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博拉姆指出，在職教師培訓是“擁有初級專業證書，并從事初中等學校工作的教師或校長接受的教育培訓活動，其主要或唯一的意圖是提高他們的專業知識、技能、態度，以便在今后的教學工作中更加有效地教育兒童”［１］。我國現階段的教師培訓主要是針對中小學教師的在職培訓，也稱為繼續教育。中小學教師的有效培訓發生在中小學教師的參訓過程中，培訓員使用不同的手段與方法，以一定的時間與精力為成本，達到預定的培訓目的，從而滿足社會對教師整體發展的期望與需要。教師培訓是促進教師從具備從教資格走向合格、從合格走向卓越的有效途徑，是教師提升素質與能力的重要環節。本文中的“高層次培訓”主要是指中小學骨干教師的國家級培訓，２０１０年起教育部、財政部開始正式實施的“國培計劃”為中小學教師高層次培訓提供了財政支持與培訓平臺。近年來，中央和地方不斷加大培訓力度，教師培訓工作取得突出成就，受訓教師普遍受益，但是也存在著支持服務體系不完善、針對性不強、方式單一、質量監控薄弱等問題。［２］以作者所在的江蘇省為例，２０１７年江蘇省國培辦完成了教育部兩個國培項目和江蘇省多個國培項目的管理與實施工作。在高層次培訓項目大力發展的情況下，江蘇省中小學教師培訓取得了重大進展，通過打造研究型和專家型培訓團隊，基本保證了培訓任務的目標達成。培訓中彰顯開放性和生成性的培訓資源較好地滿足了受訓學員的發展要求，但同時也存在著一些問題有待解決。

一、培訓實施中存在的主要問題

（一）培訓管理的標準化和規范化水平不高

承擔中小學教師高層次培訓項目的主體大都是高等院校。在培訓開始前，從高校本位出發的培訓模式對受訓教師的培訓需求了解不夠清晰透徹，培訓者雖做了相關訪談和問卷調查，但一些調查問卷內容空洞、無實質性意義，從而導致培訓機構無法根據教師的真實需求開發課程，提供豐富的課程資源，保證培訓有效性。同時培訓大都以招標的方式來委托給各個培訓部門，即使投標書盡善盡美，但實際培訓均出現了事實與投標書不符的現象。培訓部門更多的只是完成任務，而非真正地精心策劃培訓內容和形式。在培訓過程中，較多的培訓費用用于學員的飲食起居，用于提高培訓有效性而聘請相關專家的費用在減少，從而導致了培訓專家不專業的情況。在培訓結束后，培訓部門大多未對受訓教師進行評估與跟蹤，受訓教師之間也無更多的交流，受訓教師的檔案無法完善，致使培訓效果得不到鞏固和提升。

（二）培訓形式單一，以傳統授課方式為主

當前高校本位的培訓模式在多數情況下仍以專家講授、學員聽講為主，有的高校教師的講授內容甚至是以本科教材中的某一類專題為核心展開的，所講內容理論性較強，課堂上理論知識滿堂灌而缺乏實踐性指導的現象普遍。同時，高校教師很少對中小學一線教師的需求進行調查與評估，無法針對不同的情況進行具體分析，培訓形式相對單一，一般是大班集中培訓，缺少個別培訓，受訓教師在教學技能方面無法得到質的飛躍。［３］此外，為了改善培訓效果，培訓部門轉而借鑒國外理論，但在借鑒外國理論時沒有較好地考慮我國的國情，結合當下的培訓形式進行創新，從而壓抑了學員的學習積極性。

（三）培訓主講教師水平不齊，參訓教師動機不強

主講教師以高校學者為主，不事先試講，加上培訓部門很少對主講教師的教案進行檢查，對培訓內容也沒有進行翔實的記錄和存檔，從而難以對其進行評估，因此會出現主講教師授課水平欠佳的情況。即使受訓教師以較強的積極性參加培訓，也會因培訓主講教師水平的參差不齊而對培訓內容失去興趣。不僅如此，一些參訓教師存在參訓動機不強的問題。在篩選參訓教師資格時，多數情況是學校推薦或者教育行政部門自主選擇，所以很難選派一些對自己的職業成長有著美好向往，對今后職業發展有著明確目標，并希望通過培訓成為優秀學科骨干或者學科帶頭人的教師參加培訓，導致部分真正想參加培訓的教師沒有培訓機會。學校或教育行政部門把培訓機會分配給了參訓愿望不強的教師，這些教師大都是為職稱評定、職務晉升，培訓效果自然較差。

二、培訓現存問題的成因

（一）培訓法律、政策不完善

教師培訓管理的法律、政策滯后，導致教師培訓部門不能依規施訓，實際的培訓效果不盡如人意。《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《教師教育振興行動計劃（２０１８—２０２２年）》《鄉村教師支持計劃（２０１５—２０２０年）》等雖對教師培訓進行了籠統的規范和要求，但對于教師參加培訓的次數、頻率和結果評定等都未詳細做出規定，對于培訓機構的資格認定與選擇以及經費來源等也無明文規定。這導致培訓管理效率低下，培訓工作人治現象凸顯，特別是相關工作人員在執行培訓任務時由于缺乏強硬的制度約束往往會消極對待、草草了事。因此，中小學教師越來越不重視有關培訓，參加培訓也只是完成任務，無法真正地以飽滿的熱情與信心投入到培訓中。參訓教師認為這樣的培訓不是提升自我的機會，而是自己的負擔。

（二）有效的評估管理機制缺乏

目前，我國針對中小學教師高層次培訓還未建立比較完善的管理機制，評估標準與評估體系也未成形，缺乏有效的督導檢查制度。首先，對受訓教師缺乏有效評估和反饋。教師培訓評價常見方式有：考勤、書面考試和撰寫教學反思等等。但是在實際操作過程中，部分培訓班不評價考勤，不檢查參訓教師的聽課筆記。不對參訓教師進行有效的評估和長期的跟蹤反饋，挫傷了部分熱情參加培訓的中小學教師的積極性。其次，對培訓部門以及培訓者的工作成效缺乏評估。為響應國家號召，在政策的大力支持下，我國出現了大量的培訓機構，但卻存在培訓質量參差不齊的現象，導致培訓成效低下。而以高校本位的培訓部門來說，整個培訓部門是否具有一套合理的教育理念和教育模式還有待考察。［４］

（三）中小學校和教師參加培訓的積極性不高

中小學校參加教師培訓積極性不高，很大一部分原因是擔心影響教學，認為選派優秀教師參與培訓會耽誤教學進程，進而影響升學率。但事實上，中小學校加大對高層次培訓項目的配合力度，能夠給學校、教師和學生帶來效益。很多中小學教師面對的不僅是日常教學的任務，還需要經常性地與學生、家長聯系，這無形之中給教師增加了工作壓力。不僅如此，家庭方面的影響因素同樣也是不容忽視的。在高層次的“國培計劃”培訓中，參訓教師是要作為全日制學生脫產學習的，因此在參訓期間無法回家。家庭負擔比較重的年輕教師很難集中所有注意力在培訓上。雖然“國培計劃”有政府的經費撥款，并不需要受訓者耗費自己的財力，而且還能幫助受訓者提高自身的教學業務水平，但是否參與培訓，是否積極參與培訓都與受訓者今后的收入沒有太大關系，參加培訓成為一種走過場的形式。由此可知，參與培訓的中小學教師自身參與度低，當然也很難從他們身上看到高層次培訓項目的效果。

三、中小學教師高層次培訓項目有效實施的主要對策

（一）合理確立培訓目標與原則

培訓目標的確立是教師培訓工作的切入點。高層次教師培訓應該有準確的目標定位———從學員中心出發，解決實際問題，促進有效教學，引領專業發展。具體可細化為受訓教師形成一定的教學專長，在課堂教學和學生教育診斷上具有良好的發展；形成嫻熟的教育教學技能，積累豐富的教育教學策略；能夠對自己的教育教學實踐進行反思和理論提升，掌握科研方法，發表能反映自身教育教學風格養成的論文等。高層次培訓要以為受訓教師職業成長的不同階段提供專業支撐為目標。同時，開展高層次教師培訓必須精心組織操作，從需求調研到目標設定、項目規劃、方案設計、課程確定、師資選聘、績效評估、跟蹤服務等，都要遵循教育教學規律，圍繞有效開展教師培訓工作，堅持理論與實踐相結合，學用結合，突出實踐性原則；堅持需求為本，培訓與學員需求實際相結合；堅持針對性原則即培訓內容選擇與培訓需求相結合，培訓模式的選擇與組合要和教師學習特點相結合，評價方式與參與主體多元狀況相結合；堅持因材施教原則，強調培訓模式的適切性。

（二）創新培訓教學形式與組織模式

這就需要培訓部門在培訓時必須跟蹤了解學員情況，提供及時幫助，提高培訓核心部分的管理力度，關注學員的具體實踐問題，實行主題問題式培訓和基于教師需求的訂單式培訓，轉自上而下的頂層設計為自下而上的問題解決。培訓部門要通過調研了解和分析受訓教師需求，把需求轉化為問題，以問題為導向，以解決問題為任務、以任務為驅動，以項目為載體推動任務落實，以行動研究為基點進行案例研討，達到培訓解決問題的效果。這樣既可以使受訓教師學會研究方法，提升實踐能力；也可以使培訓主題更具特色，目標更加清晰，全面落實培訓計劃方案，完成各項工作的監督管理，提升培訓效果。

（三）組建名師工作室培養高水平培訓者

教師培訓的培訓者的理論素養、培訓授課的方式和技能水平直接關系受訓者對培訓內容的接受度和培訓效果。培訓部門要注重構建以學術專家和教學名師為支撐的教師培訓專家團隊，增強教師培訓的引領力。優秀的培訓者不僅應該擁有廣博精深的教育教學理論知識，而且還要熟悉中小學教育教學實踐，能將教育理論和基礎教育實踐緊密結合，能夠采用靈活多樣的方式來講授培訓內容。我們應該通過組建名師工作室來不斷壯大培訓隊伍，使之成為吸引培訓者和參訓者雙向參與的平臺。名師工作室組織培訓活動，能夠根據學員的需要和當下的熱點問題不斷調整培訓的方向，創新培訓主題。建立這樣的名師工作室，可以為教師培訓積累優質師資。名師工作室的運行可以持續關注教師學員的需求，生成培訓主題和核心課程，為學員創設一個及時解決問題的研、訓、用一體化平臺，形成學習共同體。

（四）有效進行考核評價，保證培訓質量

評價既具有導向功能又具有激勵功能。對參訓的教師進行科學合理的評價能夠促進參訓教師的主動性和積極性。對于教師培訓的實施效果，同樣需要科學合理的評價。各級教育行政部門和承訓機構、院校應通過問卷、訪談、課堂觀察等方式，了解培訓后教師的教學行為表現和教學效果，根據教師的特殊情況制訂科學合理的評價方案，確定跟蹤指導的內容和模式，把培訓評價延伸到培訓后，通過聽取參訓教師的學校主管領導、同事及學生的反饋進行評價，通過課堂觀察進行評價，關注參訓教師的知識、技能和情感、態度、價值觀等有沒有得到新的提高和發展。同樣，相關部門必須加強監管意識，對培訓實施機構進行監督管理與合理評價，保證評價結果的真實與公正。相關部門可以根據實際情況設立培訓質量管理組，針對培訓內容明確具體目標與要求，包括質量管理制度的形成、前期調查分析、資源配置的合理性等，在培訓完成后進行統一評價，保證培訓效果達到規劃要求。

作者:閭彬 林江麗