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一、通識教育之主流價值取向概述

既然通識教育的價值取向體現的是不同歷史階段農村社會的發展理念及價值訴求,影響著鄉村教育的整體發展質量與農民的綜合素質水平,那么,根植于鄉村社會的通識教育之主流價值取向主要包括哪些類別?研究表明,隱含于中國鄉村社會中的通識教育之主流價值取向主要包括理性主義、實用主義和新人文主義三大類別.

(一)理性主義價值取向:培育完整及理想化的自由人

理性是指能夠識別、判斷、評估實際理由以及使人的行為更加符合特定發展目的等方面的智能[６],而理性主義(Rationalism)則是建立在承認人的推理可以作為知識來源之理論基礎上的一種哲學方法.理性本質上旨在體現科學與民主之要義,故其認為一切具有普遍性的必然知識不可能來自后天的經驗,而是先驗的、與生俱來的,是從“自明之理”出發、經過嚴密邏輯推理而得到的,而這樣獲得的知識才屬于理性認識的內容.[７](P．６０)理性認識則是一個從最一般原理到較特殊原理再到個別現象的理性演繹過程.[８]通識教育之理性主義價值取向倡導人的邏輯思維的價值,強調人的理性功能[９],而理想主義和本質等元素自然而然地包含在這一價值取向之中.也就是說,通識教育之理性主義價值取向注重人的永恒性及其內在的心智價值,彰顯價值自覺的哲學義理,倡導培育價值體系的完整及理想化的自由人.

(二)實用主義價值取向:強調以人的發展價值為中心

實用主義(Pragmatism)源于美國,是現代哲學體系中的一個重要派別.實用主義的主要內容是否認真理的客觀性,認為有用的就是真理,真理和實用在價值標準上是等同的,思維只是個人用來應對客觀環境、解決疑惑問題的工具而已.實用主義價值取向強調人的發展性與工具價值等屬性,具有較明顯的滿足需要論和實踐價值哲學的表征意蘊.通識教育的實用主義價值取向以個體和社會的發展需要為著眼點,強調以人的發展價值為中心,以實用、效果等為真理標準,既是一種社會思潮,又是一種教育思想.通識教育的實用主義價值取向主張“教育即生活”“學校即社會”,提倡教育要為學生的社會生活做準備,教育應該傳授經驗性知識[１０],教育的目的在于促進個體身心健康成長以及個人素質的不斷提高,不能僅著眼于理性思維能力的培養,且認為只有經過個體在實踐中得到驗證的東西才是合理的知識及有效的道德標準.[１１]

(三)新人文主義價值取向:關注人的協調性、穩定性及全面性之價值

新人文主義(TheNewHumanism)是以傳統人文主義為基礎,融自然主義與人文主義為一體的新型哲學派別.一般來說,人性論是新人文主義的理論基礎,而尊重人性則是新人文主義的發展核心.新人文主義關注人的發展潛能,重視精神和道德自由的理性追求,特別是人的思想境界的不斷提升,致力于建構一種將自然科學與人文社會科學整合在一起的全新觀念系統.[１２]而新人文主義價值取向則是人類認知事實與價值的結合、實證科學與人文學科的融合這兩大基本問題結合點的重要表現.這一價值取向關注的協調性、穩定性及全面性體現的是人類認識中事實問題與價值問題的有機融合,是價值哲學思考的核心范疇.鑒于此,通識教育之新人文主義價值取向需要考慮“人”的價值,充分尊重人性,認為通識教育的邏輯起點和最終歸宿都應著眼于人性的發展,而人的學習、生活、生長、生存、生命等不但是農村通識教育的永恒主題,而且更是農村素質教育的核心靈魂之所在[１３],故應透過價值表象來判斷和分析實證科學課程和人文學科課程的內蘊與價值.綜上所述,中國通識教育的價值取向總體上呈現出此起彼伏、交錯發展的生長態勢.但無論這些價值取向處于什么樣的論爭及權衡發展狀態之中,都蘊含著對“人”的價值的基本看法或理解,不僅體現著人文主義的發展特性,而且還共同推進人類社會的發展進程及人性的不斷完善.當然,由于通識教育價值取向關注點的差異性,必然導致通識教育的發展效應與目標訴求等存在眾多的差異,而且這一點在廣袤的農村地區還會體現得更加明顯.

二、通識教育之主流價值取向對鄉村社會發展的影響

從已有的研究看,之所以要求個體或群體以“大學問家、大思想家”等為榜樣示范,是因為這些“大學問家、大思想家”身上有著獨立的人格品性和慎思的精神品質,這正是通識教育的目標追求.然而,大多數學者傾向于贊同通識教育是一種人文教育,其具有超越功利性與實用性之特性.因為通識教育是“孕育”真正的“人”而非“產品”.[１４]既然如此,在中國實施鄉村振興戰略的大背景下,那些根植于鄉村社會的通識教育的主流價值取向又給整個鄉村社會的建設與發展造成了哪些重大影響呢?

(一)理性主義引導的重視“科學方法”的通識教育傳統忽視了學生個體的實踐體驗及其應享有的情感關懷

理性主義是建立在承認人的理性可以作為知識來源的理論基礎之上的一種哲學方法,其高于并獨立于感官感知.[１５]而知識和真理來源于某個“天賦概念”、自上而下的邏輯推理思維等則是理性主義不斷發展的重要特征.鑒于此,從某種意義上而言,人類對未知世界的探索或征服依靠的就是理性思維.而理性思維的形成不僅可以通過教育熏陶的方式加以培育,甚至反過來還可能對教育尤其是對通識教育的效果產生潛移默化的深遠影響.之所以會出現這一狀況,主要是因為貫穿于通識教育全程的理性主義之價值取向特別重視“科學方法”的追求.這本無可厚非,但對廣袤的中國農村地區而言,這種特別重視“科學方法”的通識教育傳統會給農村教育的發展水平和鄉村社會的治理效果等帶來發展層面的障礙.一是重視“科學方法”的通識教育傳統關注的是傳統知識的傳授,而對學生個體的實踐體驗則缺乏應有的重視.在這一價值取向的引領下,貫穿于農村教育全過程的通識教育活動充斥著對知識的膜拜,追求的是知識的客觀性、實用性和科學性,并把傳授知識、發展理性等作為通識教育的終極發展目標,反過來對那些影響農村學生個體發展質量的主觀體驗等卻關心不夠,進而導致通識教育活動脫離了農村社會的教育實際及學生自身的發展需求和求知興趣,培養出來的“知識分子”天生缺乏分析問題、解決問題的能力和品質,致使許多來自農村地區的高考落榜生因無法快速適應鄉村社會的變革需求而被迫轉向城市社會,嚴重影響著產業興旺、生活富裕等鄉村振興之目標的早日達成.二是因為重視“科學方法”的通識教育傳統注重對學生理性的培育,無形中忽視了學生的情感關懷.在這種價值觀主導下的通識教育關注的是學生某一方面素質的提升,忽略了學生整體性發展之價值訴求.這種價值觀主導下的通識教育忽視甚至無視農村學生的情感需求及生活體驗,以政治、經濟或其他目標為教育教學改革指南,并常常用經濟學或政治學哲理來管控農村學生的意愿訴求和發展傾向,導致培養出來的農村學生潛意識里成為人文情感缺乏的“機器人”或“木偶”.這種缺乏鄉愁情感、忽視鄉風文明的培育導向,不但使大量的農村人口因無助或迷茫選擇逃離,而且也使許多原本意在農村地區發展的城市居民止步不前,使整個鄉村社會處于凋零、沮喪的發展境界.

(二)實用主義催生的飽含工具屬性的通識教育認知忽視了人的內在心智的養成及功利主義思潮的蔓延

實用主義價值取向引領下的通識教育之目的在于促進農村學生個體身心健康成長及品德素養的有效提高.為了達成這一既定發展目標,需要下大力氣改革現行實用主義價值取向引領下的通識教育課程.也就是說,在通識教育課程的設置上,應特別強調課程設置的實用性和技術性,關注通識教育課程內容是否飽含著工具主義之屬性.然而,這種飽含工具屬性的通識教育認知卻給原本就處于發展艱難境地的鄉村社會的教育活動帶來了無法彌補的傷害.一是飽含工具屬性的通識教育認知活動雖然期望農村學生在校求學期間既能夠掌握廣博的知識,又能夠成為某個領域的有專長者,從而實現農村學生自由與秩序之間再平衡的價值訴求.但事實上,實用主義價值取向引領下的通識教育認知活動過多地強調人的經驗的積累,尤其是注重“職業人”的培育與發展,有意或無意地忽視了人的內在心智的培育或養成.這樣的通識教育,不但無法促進農村學生的全面發展,反而會使其陷入對狹窄的職業圈的追求之中,在龐大的鄉村社會建設浪潮中顯得無比空洞,無助于整個鄉村社會的健康向上發展,使這些農村學子淪陷為鄉村社會富有成效建設及健康快速發展的歷史塵埃或匆匆過客,無助于鄉村振興之華麗篇章的譜寫.二是飽含工具屬性的通識教育認知活動雖然期望把農村學生培養成一個健全的、全面發展的并立志于建設鄉村社會的公民,但與生俱來的工具屬性不僅導致“學以致用”之功利主義思潮在鄉村教育活動中的肆意蔓延,而且致使“急功近利”之浮躁風氣滋生.不僅如此,這一價值取向引領下的通識教育認知活動還要求農村學生在有限的時間內最大限度地掌握多種跨專業、跨學科的實用型知識.上述做法的直接結果就是各類實用型課程、餅干式課程、夾生式課程在農村教育體系中快速構建,而那些經典的、理論型的人文理性類核心課程逐漸被邊緣化、壓縮化,導致農村學生紛紛涌入技術理性強、經濟收益高的城市地區.久而久之,這一發展跡象逐漸清空了農村社會的生存根基和發展潛力,使整個鄉村社會的建設進程逐漸陷入深度蕭條與極度荒蕪之發展處境.

(三)新人文主義孕育的兼顧性特征明顯的通識教育追求忽視了影響學生實際學習效率的教育

教學環節及人類社會精神文化的重要性新人文主義追求的是科學基礎之上的人文關懷,它以全面的精神解放和道德教育為主要發展目標,重視對精神和道德自由的追求.新人文主義強調文化和教育中的人文關懷,強調理性、道德和自由意志,反對唯科學論或功利思想,反對唯物質論的傳統法則.正因為新人文主義思潮的這一目標考量,所以通識教育之新人文主義價值取向不但強調對客觀世界的理性認知,而且尤其重視對客觀世界的價值判斷,同時還把人的綜合性、可持續性、和諧的穩定性發展境界作為其目標追求,在一定程度上彰顯出兼顧性的發展特征.雖然這種兼顧性特征較明顯的通識教育活動有助于培養農村學生的理性思維,體現其應有的人文價值,促進農村學生掌握具有連貫性和完整性的知識,幫助農村學生實現自我完善和自我發展之目標,但這種兼顧性發展特征較明顯的通識教育也存在嚴重的缺陷,給農村地區的通識教育帶來較大的負面影響,制約著鄉村社會的發展及鄉土文化的建設水平.[５]一是兼顧性特征明顯的通識教育追求的是傳統經典與文明、現代科學與技術以及社會責任承擔之間的平衡.為了達成這一平衡目標,新人文主義價值取向引領下的通識教育活動將大量的時間和精力投入到教材開發、課程設置及教學大綱等的編制上,對那些真切影響農村學生職業能力、核心人文素養和思想道德情操養成的模擬階段、實踐環節、實習情景、生活體驗等教育教學環節的關注較少.不僅如此,新人文主義價值取向引領下的通識教育在課程設計層面也表征出比較明顯的固步性與慎微性等特征,缺乏必要的頂層設計和冒險精神,培育出來的農村學生中規中矩,不但缺乏振興鄉村、致富鄉民的意愿,更少見發展農業、繁榮農村的改革本領,嚴重削弱了鄉風文明的傳承效應和鄉村社會的治理效果.二是兼顧性特征明顯的通識教育活動致力于克服人文知識與自然科學人為分離的發展弊端,強調人類無法擺脫自然發展規律的制約,藉以嘗試革新那種將道德人為地上升到與自利無關的崇高要求的發展境界.雖然這一訴求有其合理之處,但由于過分關注通識教育活動之兼顧性,有意無意地抬高了自然進化存在與發展的必然性,肆意貶低人類社會的精神文化,漠視鄉村文明,致使其無法清晰界定自然界和人類社會之間的應然界線,培育出來的農村學生不但無法將前人長期積累下來的農耕文化或鄉規民約等迅速轉化為持久動能,而且還可能導致鄉村文明斷層或鄉賢精神倒退等鄉村社會建設風險的產生,加速鄉村社會的凋零及鄉村文明衰落的進程.總之,從中國鄉村社會的建設現狀看,現行農村教育體系中的通識教育始終處在新人文主義、實用主義、理性主義等價值取向的反復論爭和權衡之中.盡管引領通識教育活動的相關價值取向或多或少地蘊含著一些人文主義的情愫,并時常表征出一些隱晦的人文主義發展特性,但人文與科學、理性與感性之間的鴻溝始終存在于農村通識教育體系之中.雖然通識教育之新人文主義價值取向力求彌合人文與科學之間的種種隱性鴻溝,但卻苦于無法對動物世界和人類社會之間的應然界線進行準確且明晰的科學界定.所以,一種以跨學科、多樣異質、邏輯思維、批判思想、與時俱進等為發展特征的新型通識教育價值取向應勢而出.

三、實施鄉村振興戰略背景下鄉村通識教育的應然價值取向

隨著科學技術的迅猛發展,人類社會發展已進入網絡化、智能化、數字化時代,人們的價值觀念、發展理念、知識重構方式等均發生著顯著變化.隨著中國經濟結構調整步伐的不斷加快以及產業結構優化程度的不斷深入,尤其是農業供給側改革力度的不斷加大,中國的經濟社會顯然已進入到城市反哺農村、工業扶持農業的大變革時代.然而,無論是農業供給側的深度改革還是鄉村社會的有效治理,抑或是鄉村文明的科學傳承,客觀上都要求農村地區的通識教育進行變革與創新,藉以促進鄉村社會的繁榮振興和鄉風文明的科學傳承,而農村地區通識教育活動的變革與創新,客觀上需要一種具備跨學科、多樣異質、邏輯思維、批判思想、與時俱進等特征的價值取向的引領,后人文主義價值取向無疑是農村地區通識教育活動變革與創新的理想選擇.

(一)后人文主義及其價值取向之內涵

后人文主義(Posthumanism)作為一種具有批判樣態的話語形式,重新思考“人類”這一整體性概念在歷史發展長河中的變遷軌跡,反思人類自身的本質和主體性.現階段,人類的表征形態正發生著劇烈變化,迫切需要對其進行重新構思.[１６]工具性后人文主義和批判性后人文主義是后人文主義的兩種基本范式.[１７]工具性后人文主義是一種研究生命新樣態的技術文化,而批判性后人文主義則質疑各種價值假設,立志重審同質論和二元論的本真,并由此挑戰人類既定的統治中心地位.至于后人文主義價值取向則是在人性倫理等本體價值的分析和判斷能力逐漸喪失之基礎上,綜合諸如理念、技術、地域、工具、對象和時機等主客觀因素,聚焦“人”本體的解構和邏輯批判,探索人類存在的機理,反思和批判“人”的主體性.[１８]也就是說,后人文主義價值取向引領下的通識教育活動與人的完整發展及人的真切價值訴求等核心要素密切相關.

(二)后人文主義價值取向下通識教育之內容

后人文主義價值取向引領下的通識教育活動關注在當前人類所依存的諸如神經科學、人工智能、納米技術、太空技術[１９](P．１２７)、智能生態學、信息學、自創生之類的高新科技環境中,重新審視人類自身存在與發展的價值及意義.因為這一環境不但對人類的生命價值形成了巨大挑戰,也對人性應有的尊嚴造成了極大威脅.為此,后人文主義價值取向下的通識教育活動嘗試通過教育內容的創新,賦予該活動過程以全新內涵,進而在批判性思維、邏輯性思維、跨界域思維、學科交叉及文化多元等通識教育情境中培育農村學生的綜合性人文素養和專業行動能力,以便為后人類生存時代的持續發展開拓一個全新的通識教育境域.在這一發展理念與價值目標的導引下,后人類生存時代主張在鄉村教育中更多地滲透人文精神,關注同時代重大社會問題跨學科整合知識的課程內容模式.要求農村通識教育活動應樹立起重視人的主體性之教育目標,承擔起人性倫理道德等教育責任,借以培養價值觀體系完備且具有嚴謹思維邏輯等能力的完整的人,以應對科技發展過程中諸如淳樸性、至善性等農村居民之人本性問題的發展需求.在實施鄉村振興戰略之大背景下,在繼續關注技術理性通識教育課程的同時,通過優化課程內容、創新項目載體、完善實踐步驟等通識教育的革新途徑,開設或完善一些具有鄉土特色、鄉土文化、鄉村文明、鄉愁情結的“主題捆綁式”的通識教育課程,使鄉土文明、地方性知識等能夠真正與城市化文明、大眾性知識比肩媲美,藉以有效彰顯鄉土文明、地方性知識等在人類本體性價值的深度挖掘及認知潛力的充分發掘過程中應有的發展優勢,彰顯鄉村文明、農耕文化等在鄉村社會建設中的效應,使通識課程呈現出普遍知識與地方知識兼具、理性能力訓練與實用能力培養相結合的發展境像,助力鄉村振興戰略目標的圓滿達成.

(三)后人文主義價值取向下通識教育之方法

既然后人類生存時代主張人文精神更多地滲透進學校教育之中,提倡關注同時代重大社會問題的跨學科、跨界域重構知識的課程內容模式.那么,后人文主義價值取向下通識教育課程內容的呈現方法就不僅僅是體現人文主義這一精神內核,而且還應著眼于“人”的全面發展之訴求,充分依托高新科技環境,重視有效公民與社會個體之間的相互作用及交叉影響,進而彰顯后人文主義價值取向下通識教育課程的應然價值或本體效應.具體到后人文主義價值取向下通識教育課程的呈現方式,不妨采取把通識教育與專業教育聯系起來的辦法,通過綜合課程與跨學科課程的交替開設,借助批判推進與順勢引導等教學思維的合力,討論學習與田野調查等學習方法的協調運用,MOOC課程和翻轉課堂等新型媒介的協力推進、通識學習結果和專業探究效應等整體評價之辦法,讓農村學生在親身體驗和生活感受中重構飽含鄉土人文情結的認知結構與實踐智慧,借以提升農村學生的科技知識水平,培育他們的鄉規民俗、家國情懷、鄉愁情結等人文理性,從而使農村學生重新認識到自身生存與發展的真諦和價值,重塑鄉風文明、產業興旺的鄉村振興之理想藍圖.

四、結語

雖然鄉村振興戰略現實關照的是農村發展中存在的鄉村衰落、鄉風禿廢、鄉情淡漠等現象,但這一現象卻與其通識教育的價值取向關聯密切.錢偉長認為,包含農村在內的中小學教育的目標就是要對公民進行“通識”教育,借以把他們培養成完整的人[２０].因為只有通識教育活動才可能產生結構完整且具備思維邏輯能力的通才[２１],借以推動“后現代化”的進程.細細思量之后會發現,這一論點在當下而言顯然是不合時宜的.鑒于此,在后人文主義時代,人的主體性問題與本真性問題理應成為農村通識教育活動的關注重點.因為后人文主義主張通識教育活動應具備跨學科、多樣異質、邏輯思維、批判思想、與時俱進等發展特征.要想有效彰顯后人類生存時代的這些發展特征,首先應立足于中國鄉村社會的建設現實,探明在當前人類社會所依存的諸如神經科學、人工智能、納米技術、太空技術、智能生態學、信息學、自創生之類的高新科技環境中,農村群體存在與發展的當代價值及現實意義,避免高新科技環境對農村群體生命價值的壓抑或侵犯,確保在農民群體之人文精神的有效張揚中切實凸顯后人文主義的技術理性,借以通過農村群體這一鄉村社會建設主體的彰顯,促進物質文明和精神文明的有機統一,最終助推鄉村振興戰略目標的有效達成.

[參考文獻]

[１]董峻．鄉村振興戰略透出“三農”新希望[J]．農村