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關鍵詞：正高級會計師；職稱資格；申報；評審
長期以來，我國會計專業技術職稱只設置了初級（助理會計師）、中級（會計師）、高級會計師（副高）三個級次，與其他系列專業技術職稱相比，會計專業技術職稱資格體系是不完整的，一直缺少正高職級。這種不夠完善的專業技術職稱體系，在很大程度上影響了財會人員的工作積極性、薪酬待遇、職務級別、晉升空間等。隨著國家經濟快速發展對于高端會計專業技術人才的迫切需求，部分省份逐步探索開展了正高級會計師職稱資格的申報和評審工作。在實際申報評審中，一些財會人員不熟悉申報條件和基本要求，沒有能夠及早準備相關申報材料，影響了正常的申報和評審。筆者在2015年通過申報評審取得云南省正高級會計師職稱資格，結合接受財會同行咨詢問訊的經驗，指出在申報評審中應注意的幾個問題，以供擬申報參評人員借鑒參考。
一、開展正高級會計師職稱評審的意義
我國從2005年起全面開展高級會計師（副高）全國統一考試和評審工作。隨著取得副高級會計師職稱資格的人數逐年增加，財會人員對于更高層次的會計專業技術職稱資格的向往和追求越來越強烈。正高級會計師是會計系列專業技術職稱的最高級別，相當于高校教師系列的教授。自2003年深圳市率先開展正高級會計師職稱資格評審試點工作以來，全國至今已有遼寧、河北、江蘇、內蒙古、云南等15個省份開展了正高級會計師職稱資格的申報和評審試點。據不完全統計，全國目前已有900多人通過申報和評審獲得了正高級會計師職稱資格。這是不斷完善會計專業技術職稱資格體系，形成層次清晰、相互銜接、體系完整、逐級遞進的初級、中級、副高級、正高級會計專業技術職稱改革的重大舉措。其重要意義在于，一方面結束了會計專業技術職稱系列沒有正高職級的尷尬局面，另一方面也讓更多的高層次會計人才看到了更大的希望，將為廣大財會人員提供更好的個人發展機會和專業發展的空間，為加快我國高層次會計人才的培養步伐奠定了基礎，并將極大地激發廣大財會人員的工作積極性和創造熱情。
二、申報者必須具備的基本（硬性）條件
（一）可以申報參評的人員范圍
從多數省份試點情況來看，本省區內的企業、事業單位中直接從事會計工作的在職在崗專業技術人員可以申報參評，但不包含行政機關和參公事業單位財會人員，離退休人員和達到國家法定退休年齡的專技人員也不屬于參評對象。
（二）學歷和資歷要求具備的條件之一
一是獲得博士學位，并擔任高級會計師職務滿5年；二是獲得碩士學位，并擔任高級會計師職務滿5年、從事會計工作滿8年；三是獲得大學本科學歷，并擔任高級會計師職務滿5年、從事會計工作滿10年。需要注意的是，除達到破格條件外，專科及專科以下學歷人員不能申報參評，擔任高級會計師職務年限及從事會計工作年限應由所在單位提供相應的證明。
（三）其他應當具備的基本要求
一是有的省份要求申報者參加當年《高級會計實務科目》考試并取得合格證書，如重慶市、河北省等，其他大多數省份不要求考試或考核；二是履現職（聘任副高級會計師職務）期間的年度考核均為稱職或合格以上；三是除符合免試條件并提供相應證明外，要求取得職稱外語考試A級合格證書和計算機考試（正高級）合格證書，有的省份已取消職稱英語和計算機的考試要求；四是持有有效的《會計從業資格證書》。
三、專業理論與學術水平要求
（一）總體要求
多數省份要求申報人員具有較高的會計專業理論水平，精通本專業法律法規和國際慣例，熟悉國內外科學研究現狀和發展趨勢，并具有指導（副）高級會計師工作的能力與經歷，是本部門、本地區、本單位會計專業學術帶頭人。有人認為這一要求比較“虛”，難以具體體現和提供相應材料。實際上評委專家是很容易從申報者的工作業績和科研學術水平中找到相關證明依據的，因此科研能力和學術成果顯得非常重要，擬申報者應當提前3-5年潛心研究并積極發表成果，按照具體的要求來準備和組織科研學術材料。
（二）科研學術材料的具體要求
以云南省為例，一是要求獨立出版專著1-2部；二是在省部級以上財會類專業學術刊物上獨立發表會計專業論文5篇以上，其中全國核心期刊不少于2篇；三是科研成果獲得國家級獎項，或獲得省部級研究成果二等獎以上。需要注意的是，專著和論文的內容必須是會計專業方向，的載體是財會類學術期刊，全國核心期刊以時的“北大目錄”為準，專著應有ISBN統一書號，字數不少于10萬字；的刊物應當具有ISSN或CN刊號，在增刊和論文集發表的一般無效，每篇論文字數不少于5000字（有的省份要求3000字以上）。但實踐證明，僅僅達到這些最低的基本要求是不夠的，要讓自己具有足夠的競爭實力，完成的科研成果應當是質高量多比較好。
（三）怎樣做好科研和學術研究工作
正高級職稱對于參評者的理論研究和學術水平要求很高，可以說大多數擬申報者就是在這方面難以達到相應的條件，以致不得不望而卻步。當然，撰寫專著和都不是一朝一夕的事情，它要求申報者耐得住寂寞，坐得住“板凳”，能夠靜下心來認真學習和開展研究；所謂科研一定要有自己的思想，有自己對專業工作的認識，還要有一定的文字功底。如果你寫出來的東西沒有什么價值，又找不到地方發表，那就是再想“正高”也只能是個夢想。所以，擬報評人員應當提前3-5年積極撰寫和發表財會專業論文或專著，并積極申請主持或參與省、廳、市等各級財會課題研究。如果論文或專著能夠獲得省部級獎項，也是最好的實力證明。
四、申報者應當具備的業務經歷與工作業績
申報者應當具有豐富的會計專業實踐經驗和工作經歷，有較高的專業分析水平、職業判斷能力和解決會計實務工作中復雜、疑難問題的經歷。這項要求從總體上看也比較“虛”，難以提供比較具體的支撐材料。但是，這項要求又是必不可少的體現個人專業技術水平的重要內容。筆者認為，如果你在單位組織或參與過公司上市、企業改組改制、重大投融資等方面的工作，或組織指導過一個地區、一個部門、一個大中型單位開展財務會計業務工作，或主持完成省級以上重大會計科研課題，或被聘擔任過省級以上重大經濟建設項目的經濟論證、咨詢專家，或負責主持起草地方性會計法規、全省性財務會計管理辦法等，作出了一定的貢獻，成績突出、成效顯著、獲得較高評價的，就可以總結出來經所在單位簽章證明后作為支撐材料提交。
五、申報參評材料應當全面完整
申報評審材料是評委會評定申報人是否具備相應資格條件的重要依據，擬參評人員應當慎重對待這一環節的工作。實踐證明，申報者用足夠的時間來認真梳理、組織、撰寫、整理和報送一套全面完整的參評材料是非常有用和值得的。申報材料應當分為三個部分來組織整理和裝訂報送。
（一）正高級專業技術職稱申報評審主表
要求填寫和報送一式二份，手寫或打印均可，表格部分的內容根據自身情況據實填寫。其中的“專業技術工作總結”是難點，要求撰寫聘任副高職以來從事會計專業技術工作的主要情況，因有字數（一般2000字以內）限制，應當抓住重點，突出亮點，分層次列出小標題予以總結，主要反映申報者的工作業績、能力水平、突出貢獻以及典型事例等，做到層次分明，條理清晰，目的在于讓評委會專家能夠客觀、公正、全面地對自己的專業技術水平做出評價。
（二）各種學歷證書、獎勵證明及反映個人業績能力的材料
提供復印件并加蓋所在單位人事（職稱）部門審驗公章，按照目錄順序編制頁碼，制作封面單獨裝訂成冊。在向評審委員會報送該冊材料的同時，還需要提交原件以便現場對應核實。
（三）科研論文及學術成果證明材料
此項材料一般較多，宜單獨裝訂成冊。主要提供聘任副高職以來公開發表的科研論文和學術成果復印件，每篇文章均應復印期刊封面、目錄、正文和封底，每頁均需加蓋單位職改部門審驗公章，并在報送該項材料時提交期刊雜志原件和成果結題證明以便現場對應核實。
六、申報評審的主要環節和程序
根據各省份當年的關于報送正高級會計師職稱資格評審材料的通知，符合條件的財會人員可直接組織材料申報參加評審。各省份評審委員會一般按照“資格審查-面試答辯-組織考察-評審表決-授予資格”的程序來安排并通知申報人員參加各階段的評審。資格審查在報名參加評審時由評委會根據上述基本要求核實是否符合要求，其余環節和程序由評委會按期逐項開展。
（一）參加面試答辯
面試答辯是多數省份開展正高級會計師職稱資格考評的重要環節，一般采取自我簡介和專家提問的方式進行，最后由答辯小組根據申報者的綜合表現予以評分。自我簡介應當簡明扼要，主要介紹自己的專業成長、業務能力、工作業績和學術水平等，突出介紹自己的亮點和重點，一般不超過10分鐘；答辯組專家結合申報者的自我介紹和申報材料的有關內容，一般提出3-5個問題，這些問題主要是要求申報者就自身情況、申報材料、論文觀點和當前財會熱點等主題來談自己的認識和看法，一般不超過30分鐘。對于國際國內涉及財會領域的經濟熱點問題，沒有事前的充分準備和廣泛的新聞閱讀是難以應對和回答的。需要提醒注意的是，申報者應著正裝參加面試答辯，切不可隨意應付，這既是對評委會專家的尊重，也是舉止儀表的一個綜合反映。
（二）評委組織考察
面試答辯結束后，由評審委員會根據申報者得分確定進入下一環節人員名單，同時評委會人員將分組到申報者所在單位對報評者進行全面考察。考察內容主要是申報者的政治素質、廉潔自律、工作業績、工作能力和在單位及行業的影響力，以及申報者申報材料的真實性等。考察組到達申報者所在單位后，主要走訪單位紀委監察審計部門、組織人事財務部門、分管財經工作的領導等，最后形成考察報告提交評審委員會。
（三）評委會表決評審
根據資格審查、面試答辯、單位考察等環節的綜合評分和評價情況，由評審委員會組織開展最后的評審工作。評審工作由該省份本屆正高級會計師評委會全體成員參加，通過對每位申報人員的測評和考量，最后由評委會對申報人員進行投票表決，其中有超過三分之二評委投票同意的則通過評審，授予正高級會計師職稱任職資格。任職資格從表決評審通過之日起算，擔任正高級專業技術職務及兌現相應待遇則應從所在單位聘任之日起算。
參考文獻：
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關鍵詞 教師職業能力 層次分析法 多目標優化 評價指標體系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
對高校教師職業能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關鍵環節，對于穩定和發展國家專業技術人員隊伍，促進各行各業尤其是科教文衛事業繁榮和發展的重要舉措。
美國學者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業教學委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標準，得到49個州和地方教育局的立法認可。2007年9月，英國學校培訓與發展司制定《英國教師專業標準框架》，對教師專業發展進行了全程規劃（TDA， 2007）。芬蘭學者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學進行調查和測試，總結出教學評價的7項一級指標與22項二級指標。這些國外研究成果為教師職業能力評價的指標體系研究奠定了基礎。
在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發達國家中現存的教師質量評價指標體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應當建立客觀、公正、透明、有效的教師發展性評價指標體系。量化管理是專業技術職稱管理的重要手段，是進行職業能力評價的關鍵方法。在量化方法上，許多學者運用了科學計量學理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構建與實踐。
按照傳統方法（如層次分析法）建立教師職業能力指標體系，將各類指標分層并標以權重，其缺點在于將不同質的指標在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優化方法中的多目標理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標體系，實踐應用于教師的職業能力評價。
1 高校教師職業能力與評價指標體系
本文對高校教師職業能力分為高校教師基本素質、教育教學能力、科研創新能力，對每一項教師職業能力的構成進行具體分析，挖掘相應功能所需要的高校教師的各項指標，從而構建高校教師評價指標體系。
根據三大高校教師的職業能力，制定相應的子目標，構成高校教師評價指標體系的子目標層。再根據職業特點和需求來分析和構建子目標層內含的二級指標和三級指標。由二級指標和三級指標構成準則層。具體的，高校教師評價指標體系的局部模型如圖1所示：
在總目標下的第一層，依據高校教師職業能力構成，指標體系分為“基本素質”、“教育教學”、“科學研究”三個一級指標，構成子目標層，研究中采用多目標優化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現總目標。在子目標層面以下的二級指標和三級指標依據前面所述的原則來進行設定（如表1所示）。
圖1 高校教師評價指標體系（局部）
表1 高校教師的分層評價指標體系
2 評價指標體系的權重設置
二級指標與三級指標構成準則層，其權重采用傳統的層次分析法來進行設置，結合專家調查法，通過構造判斷矩陣、計算權重、檢驗一致性，最后統計出二、三層指標的權重。
首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標度法對各層指標進行評分，對同層小領域內部指標進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調查表，統計轉化而得相應判斷矩陣；再經過層次分析法的步驟統計出準則層各個指標的權重值，如表2所示。
表2 高校教師評價指標體系的準則層指標權重
3 指標體系的實際運用與結論
針對建立的高校教師職業能力評價指標體系，為測試指標體系的可操作性和實際運行中對教師職業能力評價結果。我們對同專業的二十位教師的職業能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應等級表現。
組織該專業專家與評價指標體系評價專家對指標體系的評價結果進行討論與分析，其評價結果表明該高校教師職業能力評價指標體系在評價實踐中表現出良好的內部一致性，各層指標通俗易懂，量化方法具體，指標涵蓋了高校教師職業能力構成的主要方面，可操作性強，其評價結果客觀、真實。
在評價方法上，高校教師職業能力評價指標體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標權重的比較擴展到不同類子目標的多目標比較，將多目標理論引入到指標體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標比較的方法，促使教師評價指標體系更加全面、完整。采用非劣排序對子目標進行多目標尋優，并與層次分析法有機融合構建指標體系，這在一定程度上填補了以往傳統指標體系比較方法的不足。
基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學研究項目（12B021）；湖南省教育科學十二五規劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經濟學院科研項目（K201302）
參考文獻
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【關鍵詞】幼兒園教師；專業自覺；專業價值
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0001-06
幼兒園教師專業標準是幼兒園教師安身立命的專業準則，幼兒園教師專業生命的成長要以這個專業準則為基礎，從而不斷提高專業知識與專業能力水平，最終形成并實現專業倫理、專業精神、專業理想。我國即將頒布試行的《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》），外在的直接功能是成為幼兒園教師準入、職業規范的標準，內在功能則是促進幼兒園教師專業發展，最終實現幼兒園教師專業自覺。〔1〕所謂專業自覺，是指教師自覺地把專業活動作為反思對象，明確自身專業的來歷、形成過程、所具有的特色與發展趨勢，審視自身的專業理論水平與專業實踐能力，自主地進行意義的追尋和責任的擔當。如果一名幼兒園教師擁有專業自覺，追求專業成長，他就能夠在工作中獲得一種價值認可感，能夠享受到工作帶來的成就感，表現為對專業的認同、敬畏，對專業責任、專業內在精神的擔當和追求。我國幼兒園教師專業群體形成的獨特性，特別是其面臨的獨特境遇，使其群體特征表現為專業困頓、專業麻木、專業無助。如何由專業茫然到專業覺醒并走向專業自覺是我國幼兒園教師專業發展的關鍵，《標準》的深層價值就在于此。
一、幼兒園教師專業沉睡與專業自覺的呼喚
我國幼兒園教師的專業發展有別于中小學教師的專業發展。從歷史上看，幼兒園主要是社會福利性事業單位，保教工作的專業性未受到應有的重視。從延安保育院到建國后為機關、廠礦、事業單位自己建立的幼兒園，主要功能是解除本單位職工工作的后顧之憂。這時的幼兒園教師以家屬群體為主，主要滿足于對幼兒的看護，其專業性處于沉睡狀態。本世紀初開始的單位福利社會化將幼兒園推向了社會，幼兒園教師隨之陷入專業茫然和專業無助狀態。從社會對學前教育的認知水平來看，我國幼兒園教師對專業性的認識是與社會對學前教育地位和價值的認識聯系在一起的。一段時期以來，公眾對學前教育是否屬于國民教育體系一度產生了懷疑，幼兒園教師也對自己是否具有與中小學教師一樣的地位產生了質疑。在日常生活中，幼兒園教師的專業形象、專業地位一定程度上被扭曲，這既反映了社會和公眾對幼兒園教師形象的認識與把握，更反映了幼兒園教師集體的專業自覺水平。以下幾種情況正折射出中國情境下，幼兒園教師的公眾形象與幼兒園教師專業自覺水平（秦金亮，2012）。
1．關于專業聲譽：幼兒園阿姨
幼兒園阿姨是社會對幼兒園教師最常用的稱謂，在一般人看來，幼兒園教師就是幫小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼兒園就是托兒的場所，幼兒園教師就如同家庭保姆，只要照看好孩子，別出事就行。這反映的主要是幼兒園的保育特征以及幼兒園教師的保育特性，而幼兒園的教育特征還難以被體現和認識。
2．關于專業形象：多才多藝的美女
在領導眼里，幼兒園教師就是能歌善舞、多才多藝的表演者，她們要在各種節日里和有領導出席的重要活動中表演。在領導看來，幼兒園教師就是充當各類場面、面子工程、彩頭事項、甚至是堂會文化的表演者。幼兒園教師真正的專業性被遮蔽了。
3．關于專業性：其他教師都可以代替
我國過去的教師資格認定中，特別是部分地區在教師資格審核的實施操作中，大學教師超編可以轉崗做中學教師，中學教師超編可以轉崗做小學教師，小學教師超編可以轉崗做幼兒園教師，幼兒園教師超編就只能回家做專職媽媽了。這盡管有些調侃的味道，但“幼兒園教師誰都可以做”的觀念在目前社會還是很盛行，幼兒園教師的專業地位還未得到廣泛認可。
4．關于專業地位：“小中高”的職稱稱謂
“小中高”本是對小學教師中被評為中學高級教師職稱的稱謂，是小學教師中的最高技術職稱，它同時又成為目前幼兒園教師中最高技術職稱。這是一個非常有意思的現象：同小學一樣具有獨立學段的幼兒園卻沒有獨立的職稱系列，只能走小學教師職稱系列；高水平的小學教師也只能借助中學高級教師這一高級職稱得到晉升。更有意思的是，高水平的幼兒園教師在借助中學高級教師這一高級職稱晉升時還得“借”小學教師職稱晉升的“道”。透過教師職稱這個側面我們可以看到，我國的幼兒園教師事實上還沒有獨立的職稱系列，換言之，幼兒園教師還沒有真正被看成是專業技術人才，幼兒園教師的專業職稱不具有獨立性和合法性。
5．關于專業培養：工具性認知
以往培養幼兒園教師的幼兒師范學校常以“藝術特長，理論夠用”來描述專業的培養規格。所謂的“理論夠用”是指掌握高中階段的普通文化知識（目前事實上已很難達到高中課程標準要求），再加上“三學”（學前教育學、學前心理學、學前衛生學）。所謂的“藝術特長”就是強化幼師生在音樂、美術、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，學前教育專業變成了音、美、舞等綜合訓練專業，專業畢業匯報變成了綜藝晚會、美術展覽；另一方面，幼師專業成了招生日趨困難的藝術院校、職業院校的熱門專業乃至當家專業。幼兒園教師培養方式的扭曲加劇了其專業形象的扭曲。
1普通高校公共課體育教師的職業社會地位因素分析
引起普通高校公共課體育教師職業焦慮的因素是多方面的，其中高校公共課體育教師職業的社會地位是最為重要的因素之一。當高校公共課體育教師職業社會地位達不到期望值時，他們的自尊心會受到挫傷，從而產生職業焦慮。近幾年高校教師的社會地位已經得到提高。著名社會學家陸學藝的調查研究表明，我國高校教師作為社會中間階層的領頭軍而被列為整個社會階層的中上層。張建新等對全國33所高校共380位公共課體育教師的調查資料表明：35．7％的高校公共課體育教師認為自身職業的社會地位不高，而其他學科的教師僅有9．1％認為自身職業的社會地位不高。可以看出，同為高校教師，公共課體育教師對職業社會地位的自我評價相對其他學科的教師而言要低許多。公共課體育教師職業社會地位不高的情況表現在以下三個方面。
1．1高校公共課體育教師的經濟待遇
近幾年，高校教師的經濟待遇較改革開放前有了大幅度的提高，在全國各行業中也處于較高水平。從整個社會來看，高校公共課體育教師的經濟待遇并不低，所以絕大多數高校公共課體育教師對自身的工資水平也比較滿意。但是在高校內部，公共體育課教師的經濟待遇要比其他學科教師的要低，相比其他學科的教師，公共課體育教師的課時系數普遍偏低。這是一種變相降低公共課體育教師勞動成果的表現。由于學校領導的不重視，在許多學校存在著公共課體育教師與其他學科教師同工不同酬的現象，同樣上一節課。報酬比其他教師低，同樣是工作而公共課體育教師的勞動價值卻得不到相應的認可。高校體育是體育教師施展自己教學與學術的舞臺，學校的各項政策對體育教師行為影響極大。高校管理工作缺乏有效激勵機制，是現階段高校體育教師不穩定的一個方面的原因，但眾多體育教師產生流動傾向，還有環境的影響。絕大多數教師感到收入底的客觀現實和社會心理已對高校體育教育形成強烈沖擊。由于體制或其他它方面的原因，以對公共課體育教師造成巨大的心理焦慮。
1．2高校公共課體育教師的社會權益
教師作為一種職業，其社會權力除了公民享有的一般權力外，就是他的職業本身所賦予他的專業權力。《中華人民共和國教師法》對教師的權利作了明確的規定，教師的社會權利得到法定的保障。對于高校公共課體育教師而言，他們在工作保障權、專業自主權和公民生活權等三方面，得到了法定的保障。但是，公共課體育教師在職稱評定過程中受到不公正待遇的現象在高校卻比較普遍。學術職稱是社會對知識分子的綜合學術能力和學術成就的認可標志。它一直是高校體育教師檢驗高成就感實現的客觀尺度，也是體育教師功利要求的集中體現，歷來為人們所高度關注。在院校各項政策中，職稱評定對大多數體育工作者情緒穩定性影響很大。由于目前科學技術教育思想在高校教育中占有主導地位，公共課體育教師的教學工作特點沒有得到應有的重視。高校公共課體育教師的職業特點是一年四季始終上課，工作量大，進行科學研究的時間較專業技術教師是有現的。但是在高校教師的職稱評定中，校方的政策沒有考慮公共課體育教師的職業工作特點，在職稱評定中的科研等硬性指標上，公共課體育教師與專業技術教師的要求也一樣，這樣勢必妨礙高校公共課體育教師工作動機的實現，使公共課體育教師心理造成嚴重的挫傷以及不平衡和失落，挫傷了工作熱情。在情感上造成很大的壓抑。
1．3高校公共課體育教師的職業聲望
職業聲望是社會輿論對某一職業的意義、價值與聲譽的綜合評價。職業聲望反映著一個社會對一定職業的評價的高低。公共課體育教師的職業聲望與高校其他學科的教師相比有一定的差距。這是由于體育知識屬于弱勢知識，在加上其他一些內外因素，使得一些高校公共課體育教師職業聲望不如高校其他學科的教師，但是在中國目前的情形下，公共課體育教師社會地位和職業聲望的提高不是一時之間可以改變的，還需要一個較長的過程來實現。因此要求公共課體育教師們在工作中調整自己的心態，始終把職業焦慮控制在中等適宜的范圍之內，通過自身的不懈努力來逐步提高高校公共課體育教師的社會地位和職業聲望。
2提高普通高校公共課體育教師職業社會地位的對策
現階段公共課體育教師固然需要向全社會呼吁，從改善高校公共課體育教師的社會權益和經濟待遇著手來提高他們的職業社會地位，但更為重要的立足點與出發點是高校公共課體育教師自身的“主體”轉變。因為無論是社會，還是個人，均不能給某種職業施予尊嚴。職業威信不是外在的，與其說它是外在爭取的結果，還不如說職業的尊嚴體現在從職人員的工作行動中。如果公共課體育教師把社會或高校其他學科教師對自己的低評價一味歸咎于外在因素，將無法在客觀上尋找到健康有效的實現途徑、因此，將問題的重心定位于高校公共課體育教師的主體變化，是現代社會條件下解決高校公共課體育教師職業危機的根本出路，也是緩解公共課體育教師職業焦慮的核心要素。
2．1對運動技術的正名
眾所周知，知識是人類在改造世界的實踐活動中所獲得的認識和經驗的總結。根據知識的表現形式，哲學家們把表現出典型思維特點的知識，稱作認知性知識。與之相對應的，理當是那些表現出典型的外部運動特點的知識，我們試稱之為操作性知識。而操作性知識，可以一分為三：生活操作性知識、生產操作性知識和文化操作性知識。而體育運動的核心內容一運動技術便是文化操作性知識的一種。長期以來本當以運動技術的傳習為主旨的學校體育教學事業，其社會地位相當之低，是因為人們沒有明確意識到運動技術是操作形態的知識，也沒有把運動技術當作知識的一種來對待。許多學校體育工作者，擔心外人說運動技術的傳習不算作為有價知識的教學，就匆匆地把一些即淺顯又未經條理化的生理保健常識和體育競賽規則或裁判法以及體育軼聞趣事等內容，一股腦兒地當作科學知識，塞進體育教學的教材體系，希望以此來證明體育教師和體育課都是有知識身價的。如果體育界人士能切實把運動技術當作操作性知識來看待，就特別有利于為體育教學正名，進而提升體育教師的社會地位。因為體育教學傳授的運動技術是操作性知識，與其他一些學科傳授的認知性知識都是知識的一種形態，有的只是內容形式等方面的差異而絕無貴賤之分。在這樣一個認識基礎上，體育課在學校教育中的位置就容易擺正，體育教學自然可以步入學校教育的正常軌道之中，進而公共課體育教師的社會地位也可能得到提升。
2．2提高高校公共課體育教師的人文素養
1、教師專業技術考核量化細則
根據榆政人社發（2013）254號文件和榆林市教師職稱制度改革精神，就我校原有的專業技術考核辦法進行補充修訂，特制訂此細則。
（一）資歷。（10分）依據調資辦法，一律為虛齡。
教齡在26年以上10分，21---25年為9分，16---20年為8分，11---15年為7分，10年以下為6分。
（二）職齡。從任現職務至今每年計1分。
（三）考勤。（10分）出滿勤者計10分，病事假在1---29天內，每天扣0.2分。累計30天以上不得分。
（四）班主任（含校委會成員、社團組織負責人）（5分）
1、從被考核年度開始往前三年開始計分，至今連續擔任虛五年的計5分。
2、連同本學期在內，近五年內間斷擔任的計分辦法如下：當年度擔任的計2分；本學期及近五年內擔任的每學期計0.5分。
說明：聘任現有職稱之后開始統計此經歷。
（五）獎勵。（5分）教師任現職以來（部分獎勵為近三年來）取得的榮譽和突出成績進行獎勵：
1、教學能手獎。由省、市、縣教育及人社部門共同認定的，經過課堂教學實地競賽評選的教學能手分別獎勵3分、2分、1分。僅教育行政部門認定的取一半分。
2、六年級成績獎。（1）從2013年起，六年級教學質量檢測（以縣教育局文件統計為準，未進行評比的不列入此獎勵）獲城區小學單科第一名者，或居全縣前三名，由教育局表彰獎勵，頒發榮譽獎證書的獎勵2分，若該科目其他科任教師在本年度評優時可計1分。
3、亮點工作成果獎。近三年以來（按考核學期往前推算），我校承擔縣級以上大型現場會，進行全校性文體科技大展示，給第一負責人獎勵2分。
4、其他榮譽獎。（1）教育部、省政府榮譽計3分。（2）省教育廳、市委市政府獎勵的計2分。（3）市教育局、縣委縣政府獎勵的計1分。（4）縣教育局、市教研室、縣級以上其他部門獎勵的計0.5分。
說明：（1）以上榮譽需學校推薦方列入獎分范圍。（2）一般選取最高榮譽進行獎勵，不重復累加。（3）從2013年起在六年級考試中榮獲城區小學第一名者可在最高榮譽基礎上進行分數累加，有兩次榮獲此榮譽的可以優先評選為優秀。
（六）工作量（14分）
1、二級教師工作量以被考核年度為準，被考核年度教師承擔雙班語數的，或學校中層以上領導周工作量在15課時以上的，可計14分；沒有達到以上工作量的，周工作量在12課時以上可計12分。
2、一級教師工作量按近三年（含被考核年度）平均工作量為準：（1）教師平均周工作量在18課時以上、學校中層以上領導在15課時以上，計14分。（2）教師周工作量在16——17課時、學校領導達到市上規定代課標準的，計12分。（3）教師周工作量在12---15課時的，計10分。（4）教師低于12課時的不計分。
（七）評議。教師與考核領導小組評議各占40%、60%
2、晉升一級教師職稱必備條件
1、職齡：具備博士學位；或者具備碩士學位，在二級教師崗位任教2年以上；或者具備學士學位、大學本科畢業學歷，在二級教師崗位任教4年以上；或者具備大學專科畢業學歷，并在幼兒園、小學、初中二級教師崗位任教4年以上；或者具備中等師范學校畢業學歷，在幼兒園、小學二級教師崗位任教5年以上。
2、信息技術水平：取得國家計算機應用能力考試3個模塊的合格證，符合免試條件除外（45周歲以上，以上級規定的出生日期為準）。
3、工作量：周總工作量在12課時以上。
4、繼續教育：上學期校本研修不低于80學時，教師繼續教育培訓年均不少于72學時。
5、課題研究：任職以來參與完成1項縣級以上教科研課題。
6、綜合考核：上學期綜合考核均在60分以上，任職以來至少有一次年度考核為優秀。
7、有下列情況之一者，3年內不能申報評審：
（1）拒絕承擔教育教學、教科研任務、班主任工作；不能履行現崗位職責，嚴重失職的。
（2）弄虛作假，虛報工作業績，謊報學歷、資歷，剽竊他人成果的。
（3）受黨紀、政紀處分的。
（4）違反上級政策或學校規定，經教育不予改正的。
3、晉升高級教師職稱必備條件
1、教齡與職齡：具備博士學位，并在一級教師崗位任教2年以上；或者具有碩士學位、學士學位、大學本科畢業學歷（本科學歷者累計有15年工作經歷），并在一級教師崗位任教5年以上；或者起始學歷為大學專科，并在幼兒園、小學、初中累計從事教育教學工作20年（后取大專學歷為25年），在一級教師崗位任教5年以上。
2、教師培養：能發揮教育教學帶頭人的作用，在指導和培養二級、三級教師方面發揮了重要作用，取得了明顯成效。
3、繼續教育：上學期校本研修不低于80學時，教師繼續教育培訓年均不少于72學時。
4、綜合考核：任現職以來年度考核結果均為合格以上等次，至少須有1次以上為優秀等次，上學期學校綜合考核在60分以上。
5、教科研：任現職以來至少參與完成1項市級以上教科研課題或完成2項校本研修任務，并有完整的總結報告。
6、工作量：達到市上規定的最低工作量。
7、工作榮譽：承擔縣（區）級以上的示范觀摩教學活動，或者在縣（區）級以上會議上進行經驗交流，或者教育教學工作獲得縣（區）級政府獎勵。
8、支教經歷：在鄉鎮以下學校、教學點任教，或具有1年以上農村學校支教經歷的教師，同等條件下，可以優先評審。
9、如同時具備條件堅持班主任（含校委會成員、社團組織負責人），以及工作量較重的優先。
10、有下列情況之一者，3年內不能申報評審：
（1）拒絕承擔教育教學、教科研任務、班主任工作；不能履行現崗位職責，嚴重失職的。
（2）弄虛作假，虛報工作業績，謊報學歷、資歷，剽竊他人成果的。
（3）受黨紀、政紀處分的。
（4）違反上級政策或學校規定，經教育不予改正的。
關鍵詞：高等職業院校；“雙師型”教師；培養策略
高等職業院校師資隊伍建設是評估院校發展優劣的重要因素，其中培養“雙師型”教師是職業院校長期發展的核心競爭力。而現階段高職院校的“雙師型”教師培養處于探索階段，諸多因素制約著高職院校培養合格的技術應用型人才，也阻礙了高職院校教師的職業生涯發展。
一、高職院校“雙師型”師資培養的障礙
1.資格認證標準不明晰
科學、嚴謹的“雙師型”教師資格認定標準是建立“雙師型”教師隊伍的首要目標。許多政策文件中僅僅對“雙師型”教師的數量做出了規定，并沒有出臺相關的標準。雖然各省市都制訂了“雙師型”教師資格認定制度，但在標準的制訂上各不相同，導致難以受到社會的廣泛認同。
2.缺乏完備的培訓體系
在“雙師型”教師培訓過程中，由于缺少相關法律、法規、政策，管理混亂的現象屢見不鮮，既無法覆蓋所有教師，培養周期也難以保證，監督機制更是無從談起，培養效果的評價機制也存在明顯缺陷，從而導致“雙師型”教師的培養質量總體上難以達到令人滿意的效果。
3.欠缺過程評價和激勵措施
（1）尚無獨立的職稱評定體系。在高等職業教育劃歸職業教育和成人教育領域后，高職教師的職稱評定體系和標準依然和本科教師一樣，還是以授課學時、論文或課題成果進行評定，沒有突出應用性和技術性。本科教育要求教師具備較高的理論研究水平，而高等職業院校的教師更應具備專業素養和實際應用能力。因此，現行的教師職稱評定辦法對高職院校“雙師型”師資隊伍建設是非常不利的。為了謀求職業發展和自我價值的實現，高職院校的教師一方面不得不完成大量的教學課時工作量，另一方面需要擠出有限的時間申報課題、參與項目；另外，為了保證專業水準，還必須時常下企業鍛煉，保持與行業的密切聯系。這樣極有可能造成效率低下、疲于應付的情況，不利于高等職業教育的健康發展。（2）激勵手段單一。合理的薪酬和廣闊的職業發展空間既能滿足勞動者最基本的物質需求，也能充分體現其自身價值。高職院校的“雙師型”教師亦不例外，多元化的激勵手段能在物質和精神層面對他們起到積極的作用。然而，目前“雙師型”教師的專業化程度雖然高于單職稱教師，但在薪酬上兩者并無區別。在教師職務職稱晉升方面，由于受普通高校管理模式及自身管理慣性的影響，職業院校未能突出“雙師型”教師的作用和地位，導致教師失去了發展“雙師型”職業能力的動力和信心。
二、高職院校“雙師型”師資培養制度的發展對策
1.制訂“雙師型”教師標準和資格認定制度
認定和評價高職院校“雙師型”教師時，應主要從教育教學和專業實踐的角度出發，科研成果的轉化也應本著與行業結合的理念。教育教學，首先是對學生的言傳身教，即用自己的專業知識、操作技能、對職業的理解以及積累的經驗，成為學生的職業引領者。在教學方面，應能獨立編寫課程標準、授課計劃，運用信息化技術輔助教學，把專業基礎理論知識變得生動有趣，激發學生的學習興趣；在實訓實踐能力上，通過仿真場景實操、頂崗實習和畢業設計等，給予學生專業指導。高職院校“雙師型”教師的專業素養是其核心競爭力，其中既包括具體行業的實踐操作能力和創新能力，也涵蓋與企業保持長期穩定的聯系，所以要及時更新知識和技術儲備。當然，高職院校“雙師型”教師還需要具備與其職業身份和專業水準相當的學術水平和探索精神。針對高職院校“雙師型”教師的特點，筆者建議教育主管部門制訂獨立的資格認證體系，并頒發專門的“雙師型”教師資格證書。這樣能使各地在認定“雙師型”教師資格時保持標準的一致性，改變目前“雙師型”教師標準不一的狀況，維護“雙師型”教師認定制度的客觀性和公正性。
2.激勵手段多元化
建立“雙師型”教師的技術津貼制度、職稱評定及晉升制度，對教師成長為“雙師型”教師將起到激勵作用。從政策層面上看，對高職院校“雙師型”教師進行職稱評定時，應當強調教學和專業技術并重，進行職稱評審制度的革新。要充分考慮高等職業教育自身的特點，加大專業實踐能力和經驗的比重，將評審標準與本科教師區別開。在職稱晉升階段，亦可對具備“雙師型”教師職稱的教師給予一定的政策傾斜，如降低教齡、篇數等門檻，充分認同高等職業教育應用型、技術型的特點。
3.完善績效考核評價體系
績效考核是對教師教育教學過程和效果的綜合性評價。
高職院校“雙師型”教師績效考核體系，首先必須圍繞專業教學目標的要求和具體課程標準，將教師的教學表現、職業素養、實踐水平作為主要的評價指標，突出專業能力在整個體系中的重要地位。其次，以教師自評為基礎。高職院校“雙師型”教師需要根據自身工作進度和效果客觀地進行自評和自省，既要找出有待改進的地方，又要便于總結有效的教學方法。高職院校“雙師型”教師開展教學的場地、內容、手段都需要貼近具體職業模塊。外部的評價考核體系可能會對被考核人員的教學過程形成干擾和負面影響。因此，完備的自我評價體系能夠彌補這一不足，更加準確、客觀地反映出高職院校“雙師型”教師的工作成果。學生是高職院校“雙師型”教師的教學對象，理應成為教師績效考評體系中的主體。學生的學習效果和感受能夠直觀地反映出教師的教學水平和能力。如果缺失學生評價這一重要方面，教師的考評體系是不科學的。由于評價的ο笫墻淌Γ因此應該特別注意采集評價信息的方式方法，如開展教學督導、學生座談、匿名調查評分等方式，盡可能客觀、公正地收集學生對教師的評價信息，這將有助于提高教師對學生學習效果的重視程度。聘請行業企業的專家和名師加入績效考評體系，將對高職院校“雙師型”教師起到引領和促進作用。他們能夠從社會需求層面審視高職院校“雙師型”教師的教學能力和水平。績效考評會反映出教師在某個階段的整體教學效果，它并非目的，而是要幫助高職院校“雙師型”教師清醒地認識和分析教學中的得失，不斷提升教學能力和職業素養。
4.加強“雙師型”師資隊伍的管理和監督
目前，由于各高職院校教師的綜合素質水平參差不齊，因而“雙師型”教師的培養體系和培養內容各不相同，缺乏科學、系統的整體規劃。“雙師型”教師培養旨在提高教師的綜合素質能力。為了使培養計劃具有可操作性，不論是職前培養，還是在職深造或培訓，都應在充分考慮教師綜合素質的基礎上完善培養計劃，培養出真正的“雙師型”教師。另外，教師要根據自身的綜合素質制訂自我培養計劃，在參照學校“雙師型”教師培養規劃的基礎上，設計自身的職業生涯發展路徑，有的放矢，最終達到培養目的。在高職院校專業課師資儲備不足的情況下，教師在完成了學校規定的各種工作量后，恐怕難以專心接受教學或專業方面的培訓，難以保證培訓的時長和效果。學校應設立專門機構，為“雙師型”教師培養提供后勤保障，避免“疲勞”“被動”培訓現象的出現。教育主管部門需要通過多種手段，及時了解、督促學校科學、有效地培養“雙師型”教師，使教師在培養過程中有收獲、有進步、有發展，達到學以致用的目的。
參考文獻：
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論文關鍵詞：高職教育；多維學術觀；教師發展；專業化
當前，教師發展問題受到了各級各類學校普遍關注和重視，在前期教育部召開的全國職業教育師資工作會議上就指出：要以教師專業化發展為引領，推動職業院校的師資隊伍建設。教育部提出的“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”意見，要求全國高等學校要建立適合本校特色的教師教學發展中心，促進教師專業化發展。高職教育作為具有高等教育和職業教育雙重屬性的教育，教師發展同樣是高職院校提高教學質量的迫切問題，并成為高職院校科學發展的戰略性關鍵問題。但是什么是高職院校的教師發展和教師專業化，怎樣促進教師專業化發展，還需要從實踐和理論層面予以進一步的辨析。
一、多維學術觀——高職院校教師專業化發展的新注解
（一）學術——學問、研究、實踐
學術即系統的專門學問。學術的英文“Academia”這個詞用以指“知識的累積”，即學問、學識的意思。學術還有觀點、主張、學說、法、術的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學術貴儉……商子之學術貴法，申子之學術貴術，韓非子兼貴法、術。”筆者認為學術的內涵在“學”和“術”，學即學識、學問；術即能力、方法。學識與學問是指知識，包括理論與實踐的知識；能力是指學習知識、研究學問與創新知識的能力，以及運用知識與實踐創造的能力。
學術即研究。學識、學問、方法、技能可以習得，即可以通過閱讀、記憶、訓練得到，但是知識的自我建構、發現、發展則需要研究，方法、技能、的發展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認知活動，也是高校教師的職業特征和基本職業素養。
學術即實踐。對于高職院校而言，學術與實踐不再是對立，因為教育教學的學問就是實踐的學問，教育教學的學問最終回歸教育教學的實踐；因為學術研究的思維和認識與實踐是統一的整體，高職教育實踐的意義不僅僅是職業工作的實踐，也是研究的實踐。
（二）多維學術觀——高職院校學術新視閾
高職院校的學術是怎樣的學術？多維學術觀為我們認識高職院校的學術開啟了一個新的視閾。美國當代著名教育家歐內斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《學術水平的反思》（1990）報告中，對高等教育的學術內涵進行了重新詮釋，它將傳統意義上的大學學術分列為四個維度的學術，即探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術這四個維度的學術既獨立又相互關聯。博耶認為探究的學術就是知識的探索與追求，也是學術的最高宗旨，探究的學術需要以專業的方式前進；綜合的學術是要通過建立各個學科間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察，對探究的問題給與綜合的理解；應用的學術要求教師能夠在理論與實踐之間雙向地往返，成為“反思的實踐者”，問題的解決者，為社會提供學術性的知識應用服務；教學的學術則是把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”，博耶認為“沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強調“教學實踐需要學術理論的支撐”。在博耶看來，上述四個維度的學術是一個有機的整體，不同的大學應該根據自身的教育使命來處理好不同學術之間的關系，并確定自己的主要學術任務。
高職院校及教師同樣有探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個維度的學術價值取向和要求，但是四個維度的學術內涵與傳統意義的大學是有差異的，需要與高職教育的內涵與特點相適應，而且學術追求的重點是不一樣的。作為高職院校而言，學校對教師的學術要求的重點應該是教學的學術和應用的學術，就教師而言，在學術探究的學術和整合的學術方面，更多的應重在于“學”——學識的增長，在應用的學術和教學的學術核心方面，更多地應重在“術”——能力的提高。在一定意義下，職業技術教育教學的學問要比傳統本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術知識與科學知識的特征不同，技術能力形成的環境、條件不同，還有就是教育的對象不同。應用的學術則不能僅僅理解為理論應用于實踐，而是指技術的運用和技術問題的解決，并且應用的學術需要技術的實踐經驗為基礎。再者，探究的學術與整合的學術對高職教師同樣具有意義，因為應用的學術和教學的學術都需要探究的學術的精神、態度、方法，應用的學術在技術領域中的開展也會發展為整合的學術——職業工作對綜合的技術運用正成為職業能力發展的新要求。
（三）高職教育教師發展的學術話語缺失
在我國高職教育教學改革的過程中，反對知識導向、學科導向成為課程與教學改革的主流話語，因此一個不爭的現實是高職教育教學改革和師資隊伍建設的學術話語缺失，這種學術話語缺失表現在高職教育話語系統去學術化——教學的學術缺失，以及學術理解的科學理論化——學術概念完整性缺失。
教師發展的學術話語缺失直接導致的結果就是教師的學術評價以專業學科科研為主體——教學學術性被嚴重忽視，教學績效在教師評價中權重極低；教師的教學發展的重要性被專業技術實踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質的獨特性要求被職業院校教師的“職業師”要求所淡化。我們不能因為強調職業技術實踐能力，就忽視教師應該具備的關于教學的學問、方法、技術；不能因為強調技術知識的實踐性，就忽視技術實踐本身的學術性；不能因為職業的的實踐性，就忽視教育的學術性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發展任務，一方面要重樹教師發展的學術話語，以提升教師發展的學術品質，另一方面要重新認識并大力提升教學學術的學術價值，促進教師教學學術水平的提高，真正讓教師教學的知識、能力、態度能夠得到不斷成長和發展。
二、高職教育教師發展實踐話語辨析
（一）高職院校教師專業化發展的實踐話語
國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966 年在《關于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應被視為專門職業”的觀點，它提出:“應把教育視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”教師專業化發展概念最初來自發達國家，最早在我國的師范教育中被引入。美國上世紀70年代中期提出了教師專業化的口號，目的是要提高公共教育質量，促使教師的教學成為真正的專業。1976年美國教師教育大學聯合會報告指出，教師的教學能夠實現為專業。在隨后時間里，特別是本世紀的十多年來，世界發達國家和地區的高校都將促進教師專業化發展作為學校發展的核心內涵。
在我國高職教育的實踐話語系統中，最初并沒有教師專業化發展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊伍建設要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業技術實踐經驗的現實，更是由于高職教育學術話語缺失帶來的一種教師發展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業化發展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業師”，即既要掌握一定的基礎理論知識、又要具有較強的實際動手能力。如果我們由此認為具有基礎理論知識者便是教師，或者認為既有理論知識又有動手能力者便是合格的教師，是對教師的職業內涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實踐話語，而不能作為教師發展的代名詞。從多維學術觀看，作為高職教師的學術性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業化發展的一種特征描述，而不能成為教師專業化發展的目標，因為真正的“教師”或“職業師”內涵都需要在探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術等四個領域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。
（二）雙師型——教師專業化發展的命題假言
從邏輯上看，“雙師型”教師是一個復合命題——聯言命題，其中包含了“學校教育教學的專家”和非教師職業的“專業技術工作的專家”兩個子命題。高職院校教師的內涵是什么，在“雙師型” 教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言——事實上在高職院校的實踐話語系統中已經成為真言。
1.假言之一——教師已經作為合格教師而尋求成為技術工作專家。我國高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應的教師專業技術職稱，從教師職業資格看，似乎已經符合高校教師條件。由于高職教育對教師應該具有生產、管理、服務第一線的實踐經驗的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達不到要求。因此在這一現實下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關注點放在了促使教師爭取獲得其他如“工程師”、“會計師”等專業技術職稱上，在客觀上，至少是認為當前教師已經作為了合格教師，而重點要促使教師成為技術工作專家。
當前高職院校教師的“教師”問題與一線實踐經驗缺乏問題同樣令人擔憂，甚至教師的教學問題和學術問題遠比“職業師”問題要嚴重和復雜得多。近十幾年來高職院校教師數量的爆發性增長，教師的教學成長經歷缺失傳統大學要求的助教學習鍛煉過程，以及學校職稱的學科學術導向和工作績效的課時量導向等，都使得現今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學工作相關的知識、技能和態度，沒有教學的學術研究，沒有與教學成長有關的學習和總結。
2.假言之二——不是專業技術工作專家，便不能成為學校教育教學專家。在近年我國職業教育改革的實踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應成為專業技術工作的專家，然后才能成為學校教育教學的專家。因為我們被告知職業技術教育應該向傳統手工業中的“師傅帶徒弟”那樣的進行教學，師傅當然是技術的專家，教師則應該先成為師傅，才能成為教師。
高職院校的教師應該也能夠在教師職業生涯中成為具有技術實踐經驗的教育教學專家，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，這也是由教師的職業特征和教育教學目標所決定。其中的關鍵詞“經驗”區別于“專家”，而且經驗不僅只是工作的經驗，對于高職院校教師來說，將工作的經驗上升為“應用的學術”能力和經驗可能更為重要。事實上，多數發達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調的是生產、建設、管理與服務第一線的工作經歷和實踐經驗。因此，高職院校的教師應該是“教學工作”的專家，而不一定是“技術工作”的專家，“教學工作專家”和“技術工作”經驗是優秀教師的共同必要條件。相反地，專業技術工作的專家則不一定能夠成為學校教育教學的專家。
3.假言之三——學校的教師能夠成為專業技術工作專家。要求高職院校教師成為專業技術的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業技術工作專家。這一假言中的關鍵是過程可行性和目標現實性，過程可行要求教師的工作環境、政策、條件等滿足教師的專業技術成長要求，目標現實則取決于“專家”的內涵界定及評價時效。
從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業的其他職業技術工作的專家，這是教師職業性所決定的。教師的職業性包括教師的職業使命、教師的職業環境、教師的個人價值追求、學校價值使命。顯然，從事教師工作的職業性與從事專業技術工作的職業性是不同的，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，而不是自己成為技術工作的專家。如果專業技術工作本身不能成為職業的，由于缺乏職業工作的環境、技術實踐的動力、技術能力形成所必需的現場工作時間，也是無法成為專業技術工作的專家。事實上，作為高職院校的教師還必然的有學術追求，學校的多維學術價值使命與企業的價值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業工作意義上的專業技術專家。
三、高職教師專業化發展的內涵辨析
（一）職教教師專業化發展內涵研究現狀及問題
高職教育教師專業化發展的理論話語要比實踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對統一的認識。大致上有兩種關于教師專業化發展的認識，一是完全從中小學教師專業化發展概念的角度來理解高職教師專業化發展概念，二是注意到了高職教師專業化發展概念的特殊性，但更多的是強調專業技術實踐能力的發展。例如：1、王小平（2008）等認為教師的專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；教師的發展則是一個持續不斷的過程，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。而高職教師專業化發展的特定內涵包括系統的、有針對性的理論知識，不斷更新的專業技能，豐富的職業教育理論，教育研究、科研開發能力。2、陳永芳（2007）也認為職教教師專業化的獨特性是，既要有學科專業理論知識和實踐技能，也要有職業教育的知識和教育實踐經驗。3、吳全全（2007）認為職教教師的專業化發展的途徑包括企業職業實踐的訓練、職教教育教學理論學習、增強教學實踐效果等。4、趙志群（2002）認為職業的專門化需要具備特定的專業權威性和系統化的知識，能夠提供獨立而可信的服務，具有滿足專門要求的職業道德。等等。
縱觀現有的職業教育教師專業化發展的文獻，筆者認為存在以下主要問題，一是對高職教育教師專業化發展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學術話語的缺失。二是對教師專業化發展概念內涵的論證缺乏嚴密性和深度。
（二）教師專業化發展內涵及向度
高職教育教師專業化發展是一個內涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業、專業化、發展，而每一個核心內涵都具有兩個展開向度，每一個向度上都有多個要素，每一個向度之間又有很大的張力——表現為緊密關聯和相互影響。
1.職業——教師的職業與教育的職業。高職院校的教師需要面對兩個向度的職業，即作為教師的職業和教育的職業（受教育者的目標職業），兩個向度的職業對教師的專業化發展都有著相應的要求。特別地，兩個向度的職業內涵中都包含探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術，這是高職院校的高等性和學術性所決定的，因此學術性成為了教師職業的特有屬性。在目前在教師發展的院校實踐中，我們更多的是關注教育的職業，對作為教師的職業關注相對缺少，我們更多的關注教育職業的一般特征，缺少對教師職業的學術性的重視。
2.專業化——知識、能力專門化與態度專業性。就教師個人而言，高職院校的教師專業化同樣具有兩個職業向度上的意義：作為教師的職業向度的專業化，是指成為一名職業教師所需要的關于教學的專門化知識、能力和職業態度；作為教育的職業向度（在教學層面是教學目標向度）上的專業化，是指教師教學課程中所含的專門化（專業或學科）知識、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業向度的專業化內涵包含了對教師從業者應具備教師的信念、教師的道德、學術的科學精神、育人的人文精神，這一點恰恰是我們在解讀教師專業化時往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環境而言，教師專業化還指專門實施職技教育教師教育的機構、課程，職教教師資格認定、職教教師人事管理制度等。
3.關于發展——教學發展與學術發展。首先，高職院校教師發展的基本向度有兩個，一是教學發展（含經驗發展），二是學術發展。
教學發展是教師發展的永恒主題和主要任務，這是由高職院校的教育使命和教師的職業使命所決定的，特別是當前教師的教學信念缺失、教學質量堪憂的現實下，教師教學發展應該成為高職院校師資隊伍建設的主要任務。必須指出，經驗發展是教師教學發展的必要條件，經驗發展主要指與教學目標達成相關的生產、管理、服務第一線的專業實踐經驗。
學術發展（多維學術發展）是高職院校教師發展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學術追求是高職院校教師專業化發展的主要動力和應該具備的專業精神，必要的學術能力是高等教育教師基本素養的要素。學術即研究，研究既是教師專業化的主要職業行為，也是實現專業化的主要途徑，當然，對于高職教育，教師的研究最重要的應該是教學的學術和應用的學術兩個領域，這也是符合高職院校的教育價值取向的。教學發展和學術發展的內涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長過程中也是一個相互促進的進程。
其次，發展的意義在于必須認識到教師專業化既是一個過程，也是一種狀態。無論是教師職業向度的，還是受教育者目標職業向度的，教師的專業化都是一個從非專業到專業的一個成長過程，也是一個在多維度上學術成長的過程。教師專業化本身不是一個可描述的確定性結果和終極性目標，而是一個需要與社會、經濟、科學技術發展相適應的自我追求意識與自我超越行動。因為是一個過程，所以我們需要給予教師的專業化成長給予更多的指引、幫助。因為是一種狀態，所以我們需要給予教師的專業化發展創造更多、更好的環境（政策、條件）與呵護。
關鍵詞：小學信息技術；教師工作；個案研究
隨著人類信息時代的到來，各國均出臺了相關政策進行信息化教育環境的建設，以積極應對現代信息化浪潮。我國信息技術教育多采用信息技術課程來予以落實，而信息技術教師又十分重要。因此，對其工作現狀進行個案研究十分必要。
1、研究設計及過程
（1）研究對象：選取廣州市某小學極具代表性的3名信息技術教師，3名教師均具備成熟的教學經驗；
（2）研究工具：從3名研究對象的個人介紹、工作環境與內容三方面來進行小學信息技術教師工作分析框架的構建；
（3）資料收集：通過紙、筆、照相機、錄音筆、錄像機及電腦等對3位教師的日常工作（時間、地點、互動對象、工作感受、工作困難及解決方法）進行觀察、訪談、分析及整理，并收集學校各類日常通知、文件、教師撰寫的文檔及教案等；
（4）資料分析：對每次訪談、觀察及實物進行分析。
2、小學信息技術教師工作現狀及原因分析
2.1、小學信息技術教師工作任務較繁多
主要體現在當前小學信息技術教師除去信息技術教學之外，還需完成學校電教工作、管理機房、宣傳工作等[1]。出現上述現象主要原因為：①大部分學校將信息技術課作為副課，導致校領導誤以為信息技術教師工作量少；②信息技術教師其信息技術能力優于其他教師，完成上述工作更加容易；③部分學校教師編制較少，師資相對缺乏，因而信息技術教書所需完成工作便更多。
2.2、小學信息教師當前的教學條件與教學要求不相符合
因小學信息技術教學條件相對較差，使得信息技術教學不被重視，進而對教學效果產生影響。主要表現為：①該課程教學硬件欠缺，尚無適用教材，國家尚未對課程標準進行統一規定；②極易被其他主課如語文、數學、英語等“借課”，導致該課程課時減少。出現上述現象的主要原因為：①小學信息技術課程對教師環境要求較高；②信息技術由于更新較快，因而不易形成穩定的教材與課程標準；③目前小學信息技術尚未納入升學考試中，使得教師重視不足。
2.3、該課程教師地位不高，職稱評定難度較大
出現該現象主要原因為：①信息技術尚未納入小學升學考試，校長、教師及學生對該課程的重視均相對缺乏；②小學教師職稱名額相對較少，而信息技術教書地位相對不高，因而為自身利益爭取的機會就更少。
2.4、該課程教師專業素質不高，職業認同感較為缺乏
上述現象出現的原因主要包括：①當前高等院校尚無合格的信息技術教育專業，因而相應專業人才的培養也較為缺乏；②小學信息技術教師多選自其他學科教師，具有專業科班背景的信息技術教師則相對較少。
3、小學信息技術教師提高工作績效相關建議
3.1、制定相關規章來對教師工作量加以考核
小學信息技術教師的工作量是信息技術教師所重視的問題，該課程很多教師均反映工作量大、任務繁重，但很多學校尚未將教師所完成的其他工作納入其工作量中。主要是由于很多學校在信息技術教師工作量的計算方面缺乏相關計算標準[2]。當前，個別地區已提出信息技術教師工作量計算辦法，如深圳羅湖區教研中心便于2004年出臺《中小學信息技術教師工作量計算參考意見（征求意見稿）》；和龍江牡丹江市提出，因信息技術教師工作環境多為電子輻射環境，故教育部門與學校應予以適當補助、獎勵。
3.2、教學應有據可依
較之于高中信息技術教師，當前中小學信息技術教師在課程定位、教學方法及教學內容方面尚不明確。原因之一便是國家已出臺《高中信息技術課程標準》，但中小學信息技術課程相應標準則仍未出臺。若中小學信息技術出臺有相關課程標準，則各地可根據本地小學信息技術教育具體情況來進行適用于本地的信息技術教學教材的開發，進而有效結束當前全國各地信息技術教材的混亂現象。而且，一旦課程標準出臺，該課程教師便可明確教學內容，確保教學內容有據可依。
3.3、教師應不斷提升專業水平
①加強對教師進行職前培養的力度，師范院校應不斷提升相關專業教育質量。這就要求學校應根據一線教師能力素質需求對所開設課程進行及時調整，尤其應注重對師范生信息技術的學習興趣與學習能力的培養；增加課程實踐，教育見習，加大教育實習比例，使師范生能夠及早對中小學信息技術課程進行了解，并及早進行相應能力的儲備；
②完善教師職后培訓，這就要求教育部門及學校應為新入職教師提供相應的培訓與學習機會，對信息技術教師實施定期培訓，促進其不斷更新專業知識。根據教師不同情況實施針對性培訓，可通過面對面培訓、網上培訓等方式進行培訓，從而幫助小學信息技術教師不斷更新專業技術，提升教學質量。
4、總結
本研究通過對某小學3位極具代表性的信息技術教師進行個案研究，對當前國內小學信息技術教師工作現狀有所了解，但本研究所得出結果主要基于文中的3個案例，并不具備普適性，但具有一定代表性。
參考文獻
預防醫學強調探討環境因素對人體健康的影響，并制定針對性的預防措施。預防醫學專業的教學質量直接決定了預防醫學專業相關人才的培養水平，其教學團隊的建設必須引起高度重視。文章分析了預防醫學專業“雙師型”教師的基本要求，然后對預防醫學專業“雙師型”教學團隊建設中存在的問題展開探討，最后總結相應的對策，望能夠促進本專業“雙師型”教學團隊力量的發展與提升。
【關鍵詞】
預防醫學；雙師型；教學團隊；建設
“雙師型”模式下的教學團隊是高校預防醫學專業教育水平的重要保障，同時在突出本專業辦學特色上也有非常重要的影響作用。高校教育教學體系中必須重視的工作內容是：構建一支素質水平高、專業技能過硬的教學團隊，打造“雙師型”教學隊伍，以更好的契合專業人才的培養需求，形成合理的師資結構。然而以預防醫學專業來說，目前在教學隊伍實現“雙師型”目標的過程中尚存在一定的不足與缺失，對本專業整體教學水平產生了一定的影響。為改進這一現狀，促進預防醫學專業教學質量的提高，就必須采取各種措施，構建具有“雙師型”特色的教學團隊，為教學活動的順利開展提供保障。
1“雙師型”教師基本要求
“雙師型”即“雙素質型”，是指教師需要在具備理論教學素質的同時掌握實踐教學的素質[1]。第一，作為預防醫學專業的理論課教師，在“雙師型”標準下要求教師既具備較強的教學能力與素質又具備從事科研活動的能力與素質；第二，既要達到預防醫學專業技術人員的標準，專業基礎知識寬泛，又要掌握熟練的專業實踐、實訓技術技能，能夠勝任并圓滿完成實踐實訓指導方面的工作。同時還需要有動手示范，并于現場解決各種疑難問題的指導能力，能夠獨立幫助學生完成實踐、實訓方案的設計工作；具備獨立編寫實踐、實訓指導書或教材的能力。教學團隊所需要打造的“雙師型”模式并非是單純的“雙師型”或“雙師素質”概念。簡單來說，“雙師型”所強調的不單單是教師個人，還突出了教學團隊合力的重要作用[2-3]。“雙師型”的教學團隊并不要求其中的各個成員均達到“雙師型”的素質，更多的是側重于整個教學團隊能夠科學分配教學資源，兼顧教師的“理論型”與“技能型”。總結已有的教學經驗認為，讓所有教師能夠同時兼具豐富理論教學經驗，同時又精于技能指導，這一點是難度是非常大的。但為了滿足專業人才的培養需求，有必要構建一直各有所長的教學團隊，將“理論型”與“技能型”的教師結合起來，實現優勢互補，達到全面共享教學成果與經驗，提高教學質量的目的。
2預防醫學專業“雙師型”教學團隊現存問題
2.1“雙師型”教師年齡偏大已有調查數據顯示，預防醫學專業“雙師型”教師群體的年齡普遍偏大，70％以上的教師年齡在35周歲以上，青年教師人數非常少。造成這一現象的主要原因是大部分高校對“雙師型”教師的認定條件中有“具有講師或講師以上職稱”[4]。此項條件不利于調動本專業青年教師的積極性，最終致使整個“雙師型”教學團隊的梯隊建設不連續或發生斷層[5]。
2.2“雙師型”教師來源單一通過對預防醫學專業當前“雙師型”教學團隊建設結構的分析認為，當前本專業的“雙師型”教師多來自于高校，僅10％左右的教師是來自疾控中心、衛生監督所、食品藥品監督局、醫院、企業等單位引進。分析其主要原因是當前高校預防專業從外面事業單位或企業引入人才的渠道尚不夠暢通，技術人員中有豐富實踐經驗、扎實理論基礎的人員多是本單位的業務骨干，無法補充至高校的教師隊伍當中。因此，現階段預防專業“雙師型”教學團隊中多數教師缺乏在疾控中心、衛生監督所、食藥局及企業等“崗位”實戰實踐經驗，在技能水平的掌握上與上述單位的技術人員之間差距較大，導致教師對衛生評價、藥物及化學品等的安全評價工作的實際情況、工作流程、技術要求缺乏一定的認識度，在專業技術應用能力的教育上存在非常大的局限。換言之，來源單一的師資力量在課程設計、實踐教學指導方面的整體水平較低，教學效果不夠理想。
2.3“雙師型”教師數量不足目前普通高校中“雙師型”教師的人數還遠遠無法滿足實際教學需求，符合“雙師型”認證條件的教師人數不足高校專任教師總數的40%，同時也遠遠低于教育部對高校“雙師型”教師50%比例標準的要求，再加之原有的教師無法徹底適應新型預防專業的教學需要，最終導致整個專業的教師數量嚴重不足[6]。除此以外，高校在針對預防專業“雙師型”的教師的引進上更看重高學歷、高職稱及高科研能力，而企業及相關事業單位的高技能型業務骨干與之有一定差距，最終會導致高校所急需的高技能型、高素質型、專家型人才無法吸納并為學校所用。
2.4“雙師型”教師任務繁重由于“雙師型”教師同時具備豐富的理論知識與實踐經驗，故在整個預防醫學專業人才培養中的應用價值非常顯著。目前，“雙師型”教師每學期承擔著非常繁重的授課任務，同時還有部分“雙師型”教師兼任學校行政事務、兼任輔導員、或兼任科研任務。究其原因在于：近年來，社會當中對醫療衛生事業的關注度持續走高，帶動著預防醫學專業的發展、走熱。本專業發展速度加快，各大高校該專業的學生規模明顯擴張，導致所配備的專業教師力量嚴重無法滿足實際教學需求。加之本專業教師還面臨著繁瑣的教學管理工作，但薪資報酬遠遠無法達到教師所希望的水平；也受到工作時間局限性大、工作職稱不相符合等因素影響，外面一些素質水平較高的兼職教師不愿意或無法到學校兼任教學工作，進而致使本專業專職教師面臨著巨大的教學及管理工作壓力。
2.5“雙師型”教師職教欠缺一方面是“雙師型”教師的實踐能力有所欠缺。由于“雙師型”教師缺少在企業及單位的實踐經驗，故而大部分教師認為自己的專業技能水平難以滿足實踐教學的需求。同時，“雙師型”教師的培訓與鍛煉機會是非常有限的，能夠定期參與到企業及單位實踐鍛煉中的“雙師型”教師少之又少，長期如此將導致這部分教師缺乏必要的專業應用能力、專業技能生疏且不能與時俱進。另一方面是“雙師型”兼任教師的教學水平有待提高。主要表現為兼任教師的人員并非全部是相應單位與專業的技術骨干，在實踐經驗以及教學能力上均存在一定局限。除此以外，教研室一般來說不要求兼職教師參與教研活動的，導致兼職教師與專任教師之間的配合不足，無法形成教學團隊合力。
3預防專業“雙師型”教學團隊建設對策
3.1完善校企合作機制近來已有文件中針對地方政府引導高校創辦全新辦學模式、體制、機制的問題進行了詳細說明，認為其中最關鍵性的實現途徑之一就是對校企合作機制的建設與完善。通過校企合作的方式，使企業與高校共同開發、共同建設、共享技術、共存發展。校企合作的模式是高校預防醫學專業人才培養模式改革的切入點，分析認為預防醫學專業建設中展開校企合作模式的優勢在于：可實現校企雙方人力資源的高度共享。一個高質量的“雙師型”教學隊伍必須使專職、兼職教師實現教學理念上的統一，能夠共同承擔責任，能夠共享成果，能夠共同參與課程開發，能夠實現工作情景的共融，從而達成一致目標。預防專業專任教師可依托于校企合作的模式直接參與到現場實踐中，了解本專業各個分支的前沿技術，全面擴展教師知識面以及知識構成，提高對各種操作技能的掌握水平。同時，企業方面可指派一些實踐經驗比較豐富的技術人員指導學生制定實踐、實訓的計劃，安排學生深入到有企業核心部門學習各種衛生檢測及監測技術，促進教學水平的全面提高。
3.2引入教師準入制度借鑒國外各大高校對預防專業“雙師型”教師的準入制度來看：美國要求本專業“雙師型”教師必須具備3年或以上的專業實踐工作經歷；澳大利亞要求3～5年、德國要求5年或以上的專業實踐工作經歷[7]。而我國當前在規范性文件的要求中認為新進本專業“雙師型”教師具備2年或2年以上的專業實踐工作經歷即可。因此，目前亟需加大對現有教師的培訓力度，同時對引進教師質量進行嚴格把關，實施科學的轉入制度，改變以往過度關注高職稱、高學歷的“雙師型”教師準入條件，而將豐富的企業、單位實踐經驗納入人才引進標準當中，使預防醫學專業“雙師型”教師的準入門檻自“職稱＋學歷”標準轉變為“實踐工作經歷＋職稱＋學歷”標準。
3.3構建教學團隊帶頭人培養與選拔機制教學團隊建設中的核心是專業帶頭人，如何在“雙師型”教學團隊中加強專、兼雙帶頭人隊伍建設，是“雙師型”教學團隊建設的難點[8]。新加坡有“專業經理”，該名稱深度融合了企業與學校的特點。作為有一定特色的高等醫學院校，如何做到既突破常規，又有利于人才培養；既堅持特色，又不使“雙師型”教學團隊建設流于形式，需要更多的實踐者去探討。當然，核心理念是加強團隊帶頭人的培養與選拔。
4結束語
在現代經濟發展的背景之下，大眾對于生活的質量追求更高且更加系統，相應的對健康以及醫療衛生服務的要求不斷增高。預防醫學作為醫學中的重要分支之一，是一門具有極強綜合性特點的公共衛生學科。該學科教學團隊的建設水平將直接對公共衛生人才的培養質量產生影響。以上分析中對預防專業“雙師型”教師的基本要求進行了探討，總結了當前“雙師型”教學團隊建設中存在的問題與不足，并提出了加強“雙師型”教學團隊建設的對策，望有助于促進教學團隊質量的提高。
參考文獻
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