時間：2023-06-27 16:06:00
導語：在教師專業化培養的方法的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
中圖分類號： G642.0 文獻標識碼: A 文章編號：1672-1578（2009)5-0078-01
教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。20世紀80年代以后，遍及全球的旨在提高教師專業素質的教師專業化運動，已成為教育發展和教師教育發展的趨勢和潮流。教師專業化也逐漸成為我國教育改革和教師發展的重要目標，當前我國正在進行新一輪基礎課程教育改革。作為未來的基礎教育教師，音樂專業師范生應具備怎樣的素質才能成為專業化教師，高師院校又如何為專業化的中小學音樂教師的培養創設條件和奠定基礎，這些都值得我們每個教育者深思的問題。
1 現行高師音樂教育專業課程設置現狀及弊端
課程體系是指包含課程結構比例、相互關系及課序流程的一個整體，體現著課程設置的指導思想和基本原則。高師音樂教育專業課程體系與結構決定了所培養出來的音樂教師的水平和質量。傳統的音樂教育專業課程設置存在著學科分化過細、學科之間及其內在聯系不夠緊密以及專業面過于狹窄等弊端，反映在教學實踐上就是重理論傳授，輕實踐鍛煉；重教學實踐，輕理論研究。具體來說，表現在：
1.1課程體系的指向性模糊，師范性、教育性特點不夠凸顯
當前我國高師院校音樂教育專業與藝術專業院校所開設的課程除教育學和心理學課程外基本上是一致的，沒有完全形成有師范教育特色的課程體系。如缺乏教師教育發展的研究型和教學能力培養型課程；教學理論相關專業課開設偏少（僅僅局限于教學法）；偏重于專業知識的傳授等，體現不出明確的“音樂教育”專業定位及“中小學音樂教師”培養目標。
1.2課程設置比例失調
技能課程比例偏大，教學理論課程偏少。在課程設置上，學生的彈唱演奏等技能得到了重視，而音樂教學理論課程開設得大少，大部分就只有“教學法”課程，結果造成學生難以建立起系統的音樂教學理論體系框架，必定導致實際教學中的教學能力和科研能力的低下。
缺乏教師技能課程，教師專業化、職業化不突出。教師專業化、職業化是我國音樂教育課程改革的首要問題。音樂教師的職業特點決定了一個合格的音樂教師除了具備任何一個普通教師所必須具備的基本素質外，還必須具備藝術教師所應特有的專門素質，即職業技能。但當前高師院校音樂教育專業課程體系呈現出單一學科縱深發展的態勢，缺乏教師專業技能教育和科研方法訓練的內容，教師教育課程的專業特征不明顯，無法培養教師的專業技能和科研能力。
1.3課程設置與基礎教育脫節
由于與中小學溝通聯系不多，對基礎教育關注力度不大，因此在課程體系的構建上，脫離了基礎音樂教育教學的實際和中小學教師的培養目標。學生通過高師音樂專業教育所形成的個體知識結構和能力對其以后從事的中小學音樂教學實踐的指導作用不夠明顯，效果不夠良好。
2 教師專業化視野下高師音樂教育專業課程設置構想
教師專業化的課程結構和體系應體現學科教育的專業理念，專業知識和素養，專業技能及專業精神。因此,筆者認為:要培養高素質的專業化中小學音樂教師，必須從以下幾個方面來思考高師音樂教育專業課程體系的優化。
2.1完善課程結構
師范音樂教育專業的特點就是要求在一定的期限內，使學生在音樂專業學科水平和教育專業水平上達到一定社會經濟文化所需求的程度。因此應將基礎知識教育、專業知識教育、職業方向教育和跨學科教育即普通文化課程音樂專業課程教育學科專業課程教育實習等有機地組合。而且，這其中課程的比重合理與否就直接決定了課程體系的優劣和所培養的學生的能力和素質,故應根據教師專業化的要求，優化組合并合理配置普通文化課程、音樂專業課程、一般教育學科課程、音樂教育學課程、教育實習和實踐課程等。
2.2加強教育學科課程建設
教師專業化客觀上要求教師教育專業化,而教師教育課程又是決定教師教育專業化的核心因素。在教師教育課程結構中,教育學科課程應屬于專業性課程,它是把 “學術形態”的音樂知識轉換為“教育形態”的知識，再把“教育形態”的音樂知識轉換為學生的專業知識并發展其能力的重要平臺。所以必須大力加強教育學科課程建設，除設置普通的教育學、心理學、音樂教學法課程外，還應開設音樂學科教育學、音樂教育科學研究方法和思想方法、課堂管理、教育測量與評價、心理健康教育等課程。
2.3增設教育科研基礎理論課程
隨著新課程改革和教師專業化發展的不斷深入，“科研興校”、“研究型教師”、“教育創新”受到空前關注?？蒲兴刭|和創新能力成為引領教育與時俱進的靈魂，成為新課改背景下教師專業化發展的訴求。未來所需要的不僅是實踐型教師，更是研究型教師。高師院校應增設教育科研基礎理論課程并通過優化專業基礎課程教學、加強教學理論及論文寫作指導等途徑來增強學生的科研意識和創新意識，同時通過構建理論平臺、引導實踐研究、創設學術氛圍、完善管理機制等方面來培養音樂專業師范生的初步科研能力。
參考文獻：
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我校青年教師占教師總人數的三分之一，如何幫助青年教師樹立專業化發展的觀念并內化為自我發展的需求，指導他們設計和實施自己的專業化發展規劃；探索促進青年教師專業成長的有效途徑和方法，營造一個支持性環境以便他們能在最大程度上實現自我的專業化發展。已經成為我校亟待解決的問題。我們是否可以通過利用青年教師“成長報告冊”幫助青年教師專業成長？而這種方式是否可行，實際操作效果又如何呢？作為探討此問題的嘗試，我們選擇了“基于專業發展規劃的青年教師專業化發展——南寧十四中青年教師‘成長報告冊’的實踐研究”作為我們的研究課題。
二、現狀分析：
確認教師職業的專業性、推進教師專業化進程，一直是有關國際組織和各國政府部門努力的目標，也是世界各先進國家提高教師質量的共同戰略。
我國政府一直致力于教師專業地位的改善和教師專業化的發展。1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度開始全面實施。新課程改革實驗以來，教師專業化發展問題已倍受人們關注。許多學校都積極嘗試以不同的形式，努力提高教師專業化水平。
雖然教師專業化發展問題已倍受人們關注，但教師專業發展規劃還是一個新的研究領域，國外有少量的相關研究，如美國的艾森豪威爾全國數學和科學教育信息交換中心與全國教師發展委員會聯合進行的“教師自我規劃”研究，路易斯維爾大學與當地中小學聯合進行的“教師職業階梯發展規劃”研究，田納西州的“教師職業階梯計劃”等做了初步嘗試。在國內雖已經開始關注這一問題，但直接相關的研究結果還沒有。我國對教師專業發展的關注是在20世紀80年代。特別是1998年教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出要實施“跨世紀園丁工程”之后，人們對如何促進教師專業持續成長越來越關心。20世紀90年代末期，開始有人對國外的教師專業發展階段理論作較為系統的介紹，但至今尚沒有關于教師專業發展規劃方面的研究，或者說尚未充分意識到教師專業發展規劃的重要性。學校中某些教師有自發地進行專業發展規劃設計的情況，但學校很少對教師進行規劃指導，也很少對學校如何指導教師專業發展規劃進行專門的研究，即便是有，也缺乏相應的理念向實踐轉化機制的探索。
三、意義和價值：
本課題的研究旨在反思自身工作的基礎上對比前人先進的理論和成功的經驗，提出教師專業發展規劃的學校指導模式。這對于教師專業化發展具有重要的現實意義和深遠的理論價值；實踐上，本課題的研究將有助于推進現代學校制度的建設，幫助青年教師樹立專業化發展的觀念和信心，促進青年教師的專業化發展的進程。為學校構建適合所聘教師專業成長的優良的學校環境及評價機制等提供參考性的策略，探索青年教師的專業發展規劃指導的新模式。
四、研究基礎：
1、學校已有的工作基礎
一直以來，我校非常重視對教師尤其是青年教師的培養，采取三級（國家、區市和校本）相結合的方式，加大對教師的培養力度。學校還拿出專門經費多次邀請專家來校講學、作報告，并與華東師大聯辦了一個研究生課程班，74名教師現已學完全部課程，全部結業。通過組織“英特爾”未來教育的培訓，老師們基本上都能熟練地掌握了計算機與網絡操作技能，并能應用到教學實踐及管理當中，研制出一批優質課件和優質課。鼓勵并支持教師進行業務進修、校本培訓和請進走出相結合，課題研究與實踐探索相結合，以老帶新與全體互動相結合，形成濃厚的科研氛圍。
為幫助他們的成長我們還建立了指導教師制度，進一步完善教育、教學師徒結對子制度，由部分中老年教師（由年級組、教研組提名，學校批準）承擔對青年教師的指導培養工作。
20**年，針對我校青年教師多的特點，在楊捷校長的指導下，由科研處負責編寫了《南寧十四中青年教師專業化發展綱要》，編印了《南寧十四中青年教師專業化發展報告冊》，頒布并組織青年教師認真學習有關內容，對青年教師的專業化發展提出相應要求，通過定期檢查《青年教師專業化發展報告冊》（每學年2-3次，于學期末進行）的填寫情況，了解青年教師的成長狀況，并就報告冊中所反映的問題對青年教師進行指導和培訓。
目前《青年教師專業化發展報告冊》已經成為青年教師轉正、職稱評定的一個重要參考依據。此外，我校還根據青年教師填寫《報告冊》情況，結合工作實效，評選出年度優秀青年教師，進一步激勵和促進青年教師的成長。
學校已初步形成關注青年教師成長的良好氛圍，并在指導和培養方面積累了一定的實踐經驗。
2、人力資源
由校長楊捷親自擔任課題負責人，三個校區各有一位分管副校長、兩位中層領導（共9人），他們中有的擅長學校教學管理，有的擅長學校科研管理工作，還有的擅長學校德育管理工作，可以從教師業務培訓、班主任工作等多條線對青年教師專業化發展進行指導、研究和管理，有利于保障課題研究過程中各項工作的落實；同時，吸收部分青年教師參與本課題的研究，其中盧靜老師還是具有國家三級心理咨詢師職業資格的青年教師，可以從心理學角度對青年教師在專業化發展過程中所產生的壓力、焦慮等心理進行調節和緩解；另有幾位年輕的教師，是經過精心挑選的青年教師中的骨干，他們思想素質較高、有活力，業務素質好、科研能力強，能夠在研究中自我反思及評價，并將通過本課題的研究促進他們的成長?？偟膩碚f，本課題組成員老中青相結合，結構合理，能按時按量參加課題學習、活動與研究，并能很好地將科研與管理相結合，在時間、精力和技術上都有充分的保證，使課題能夠正常開展研究工作。
3、經濟基礎
課題經費主要從學校渠道獲取，也爭取獲得市級科研機構的支持。
五、研究目標：
1、對青年教師的專業化發展現狀進行調查后歸納出影響青年教師專業化發展的制約因素；
2、根據結論提出對青年教師專業化發展規劃的學校指導模式；
3、建立青年教師專業化發展的評價機制；
4、構建適合教師專業化發展的學校環境，在最大程度上促進青年教師的專業化發展。
六、研究內容：
1、影響青年教師專業化發展的原因分析
2、青年教師專業化發展規劃的主要內容
3、探索青年教師成長的軌跡，強調青年教師自身積極主動的作用，探索實現青年教師自我實現專業發展的策略
4、學校對青年教師專業化發展規劃指導的策略研究
七、理論假設：
學校通過青年教師“成長報告冊”的運用，對青年教師專業化發展規劃進行指導與評價，構建適合教師專業化發展的學校環境，可以在最大程度上促進青年教師的專業化發展。
八、研究方法：
1、個案研究：
建立青年教師成長報告冊，采用個案研究法對青年教師專業發展進行跟蹤研究。
2、調查法（包括問卷、座談、訪談等）：
問卷調查主要利用成長報告冊中的“教師專業發展現狀自測”表對實驗對象（青年教師）青年教師在實驗過程中的所教的學科知識、教育學科知識、教師專業技能等專業發展狀況及變化進行測定、了解，并采用座談、訪談等方式一起了解他們的想法，及時掌握他們現有的專業發展需要和職業心態，本課題的研究對他們的促進作用。以上方法的目的是為了進行效果考察、比對。
3、文獻研究法：
研究國內外新的教育理論和教改發展動態，特別重視素質教育與教師專業發展的有關理論；及時總結、學習，借鑒已有及新的理論成果，支撐和構建本課題的理論框架和方法論，轉變教育思想。
4、行動研究法：
制訂指導方案——實施方案——觀察、收集信息、反思——評價實施效果；然后，修訂方案，繼續下一輪的實施、收集信息、反思與評價……在行動中研究，在研究中行動。由此，不斷循環，螺旋式上升。
九、實施步驟：
第一階段：對青年教師的專業化發展現狀進行調查后歸納出影響青年教師專業化發展的制約因素，形成基本框架，打好基礎，提出教師隊伍建設的指導性策略。
第二階段：深入研究，在實施過程中及時觀察、收集信息并進行反思，加強對《南寧十四中青年教師專業化發展報告冊》的管理，不斷地完善學校對青年教師專業化發展規劃的指導模式和評價機制；
第三階段：總結和提煉，形成模式、推出成果，完成課題研究報告。
十一、成員分工：
課題負責人：楊捷，南寧十四中校長，負責課題實施的總體規劃設計，指導課題的研究工作。
課題主要成員：
十二、預期成果
1、理論體系：構建促進青年教師成長的學校環境、指導模式、評價機制
2、實踐成果：青年教師自我實現專業發展的策略的研究報告、論文集、個案集
3、教師隊伍涌現一批優秀青年教師
十三、課題研究目前行動情況
課題小組成員已明確各自分工，對青年教師專業化發展現狀進行了初步調查，已完成《南寧十四中青年教師專業化發展綱要》和《南寧十四中青年教師專業化發展報告冊》的制訂并開始了初步的實施。
十四、下一步主要工作
1、總結及反饋20**~20**年學度《青年教師發展報告冊》的基本情況，布置新學年的管理工作；
一、積極培養高職院校兼職教師的專業精神
關于“教育專業精神”，國內探討的人很少。大多數人在文章中提到這個問題的時候，都有些含糊的感覺。但是有一點是共同的，就是在教師專業化過程中，發揮教師的教育專業精神是十分必要的。那什么是教育的專業精神呢?目前，專業精神一詞沒有公認的定義。在英文中與專業精神意義相似的是professional-ism、career、morale等詞。Professionalism指從事專門職業者的職業特性、職業作風、地位或方法，含有專業精神和專業的意義。Moral一詞含有士氣之意，指高昂和諧的工作精神，也包含有一種道德、道義的意義。教師專業從其本質的內容結構上看，應當包含哪些方面呢?我認為，應當包括專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。專業知能是教師應當具備的廣博精深的專業知識和教書育人的能力；專業道德是對教師言行的道德規范和倫理要求；專業精神則是教師基于自我期許而表現出的充分信念、高度熱情和不懈追求的風范與活力。
(一)兼職教師專業精神的內在結構和外在表現
筆者認為，教育專業精神的內在結構具體包含五部分：一是服務性。樂于從事某項工作，不計較物質待遇，而重視對他人及團體的貢獻。二是專門性。從事一項工作應具備專業知能，不是僅靠個人體力和普通常識即可應付工作需要的勞工或低層工作人員。三是長期性。有終身從事這項工作的意愿。不見異思遷，且與所屬之機構團體有休戚與共的情感。四是創造性。有革新創造的精神，不墨守成規，并有高度使命感。五是自律性。責己嚴，待人寬，以身作則，愛護團體榮譽。
外在表現有：專業尊嚴感、敬業樂業、勤學進取、開拓創新、教育愛心。
(二)兼職教師專業精神的培養方式
教育專業精神作為教師專業素質的核心部分，其重要性不言自明，另外一個重要的問題是如何培養它。可以從以下幾個方面培養：一是提高兼職教師的社會地位：二是充分發揚尊師重教的傳統文化；三是完善教師教育模式；四是提高學校管理水平：五是提高兼職教師的教育效能感；六是加強兼職教師的自我修養。
二、加強高職院校兼職教師專業知能的建設
(一)高職院校兼職教師學科水平的建設
作為職業院校，兼職教師的專業化中很重要的一部分就是教師專業知能的提高。加大對基礎理論知識的研究和探索，不斷掌握本專業的發展動態，為本學科的授課和科研提供保障。密切同其他兄弟院校、科研單位、企事業同行的聯系，及時溝通，做到所傳授的知識是最前沿和最實用的理論知識。注重理論知識講授工作的教學反饋，根據學生聽課的狀態和效果，及時增加和刪減所要講授的專業知識。要同高職院校的教學管理部門保持緊密聯系，在教學中有關知識傳授需要的教材、輔導教材、課件等教學用書籍，需要教學管理部門及時提供。以免影響正常的教學活動。
(二)高職院校兼職教師學科技能的建設
職業院校聘任兼職教師的初衷，很大程度是由于缺少實踐技能的教師，所以兼職教師要想加快專業化的進程，必須加大實踐技能的提高步伐。兼職教師、實訓教師來自生產、建設、管理、服務的第一線，接觸到的都是比較前沿和實際的操作技能。兼職教師要想給學生上好實踐技能課，必須要在工作崗位上不斷實踐和磨煉自己的實踐水平，積累大量實踐操作經驗，并將它們傳授給學生。另外兼職教師應該不斷革新，創造更多、更實用的實踐操作方法，搞好自己的學科技能建設，豐富自己，完善自己的優勢，為上好課、教好學創造更好的條件，為國家培養高水平的實踐技能人才貢獻自己的力量。
(三)抓好職業院校兼職教師教學基礎理論的學習
在推進兼職教師專業化的過程中，我們不但強調對于專業理論知識和專業實踐技能的學習和提高，更要重視高職院校的兼職教師的弱項，就是在以前沒有經過專業的教育教學理論知識的培養和學習，盡管兼職教師的專業理論和實踐技能比較高超，但缺乏這一項培訓。為了保障兼職教師能夠及時準確地將掌握的知識和技能傳授給高職院校的學生們，建議院校對于沒有受過教育教學理論和方法訓練的兼職教師進行上崗前培訓，經過培訓豐富了教育教學理論的兼職教師一定能夠更出色地完成教學任務。
(四)高職院校兼職教師教學實踐技能的掌握
對于兼職教師來說，對教育教學理論的掌握是十分重要的，掌握高職教學的教學規律，了解高職學生的特點，實事求是，采用因材施教的教學方法對學生進行授課和教學，一定會事半功倍。我相信教學實踐技能的學習和掌握，對于兼職教師能夠較順利地將知識和實踐技能傳授給學生是十分必要的。高職院校不但要聘請從事教育的專家和學者對兼職教師進行教學方法的講授，兼職教師自己也要摸索和研究與本專業相適應的教學方法和技巧，這樣的話，對于高職院校兼職教師的專業化進程將起到巨大的推動作用。
三、提高兼職教師的社會地位和待遇
兼職教師專業化的提議，是源于社會經濟的不斷發展和人類文明的不斷進步對高職教育的發展提出的更高的要求，與國家政策的支持密切相關。提高職業院校兼職教師的地位和待遇，是加快專業化進程的重要因素，政府在其中將發揮不可替代的作用。
(一)提高兼職教師的社會地位和待遇是教師專業化的一個重要因素 盡管兼職教師的地位提高不一定表明兼職教師的專業素質有所改進，但至少可以說，沒有兼職教師地位和待遇的提高，兼職教師的專業化發展就是一句空話。德國的職業教育為什么發展得那么快而且平穩，主要是源自政府對兼職實踐教師的社會地位和待遇的保障，使得德國高職院校兼職教師的專業化建設進程得以穩步前進，同時也保障了德國經濟的快速、平穩地發展。
(二)衡量兼職教師社會地位的具體因素
衡量兼職教師的地位高低主要有以下因素：經濟待遇。它包括兼職教師的工資報酬及從職業中獲得的某種物質利益；社會利益，指從業者所具有的社會權力和利益；職業威望。是指廣大群眾和輿論對職業和從教者的綜合評價；還有兼職教師的職業穩定性、發展前景、自身提升的機會。
(三)社會地位對兼職教師專業化的影響
一是職業的吸引力較低，不能吸引社會中的優秀人才和技術專家進入這一領域，結果不能全面提高高職院校的兼職教師隊伍。二是由于行業的入門標準較低，使一些不具備兼職教師的人混入兼職教師的隊伍，影響了兼職教師群體的專業化進程。三是由于兼職教師隊伍分散的職業特點，造成兼職教師行業凝聚力和合作精神的下降。四是兼職教師由于社會地位和待遇低下
的原因，使他們缺乏對專業精神和素質的高要求。
四、制定合理的兼職教師資格制度和任用體制
實行教師資格制度是當今世界教師任用制度的重要一環，也是促進教師專業化的基本措施。教師資格制度是一種法定的許可制度，它的出現是社會發展和分工的結果，在1782年，美國的弗蒙特州最早對教師資格做出了規定。 教師資格證書制度的基本功能在于以法律的形式確定了教師的任職資格，并確立了教師職業的法律地位；同時教師資格制度還是學校教育教學質量的保障。教師資格制度表現為由專門機構控制行業的準入制度，使具有專業素質的人進入，將不具備資格的人排出在外。
兼職教師的任用是兼職教師專業化發展的必然要求，日前這些任用機制還不健全。兼職教師的聘用基本上都是短期行為，這對于兼職教師專業化發展是十分不利的。有關兼職教師聘用的期限還沒有通過有關法律和文件的形式加以確定。對兼職教師的騁用實行動態的長期聘用制度、建立比較固定的合作關系，不但有利于兼職教師隊伍的穩定性，還便于管理。更主要的是長期的合作可以保證兼職教師的專業素質的提高，推動教師隊伍專業化的進程。
五、完善科學的兼職教師評價機制
兼職教師專業素質的發展與教師評價機制的建立和完善是有密切聯系的，任何一個國家要想實現教師專業化就必須完善教師評價制度。教師的評價對于教師專業化的影響是全方位的。
筆者認為，高職院校兼職教師的評價走向應為：一是建立以學校本位為主的兼職教師評價體系。二是充分認識到兼職教師的個體發展價值在兼職教師專業化發展中的作用。三是建立和完善兼職教師的評價體系。由于兼職教師的工作相對復雜，制定比較準確、客觀的教師評價指標體系是―個緊迫的問題。四是未來的發展趨勢是使兼職教師的評價公開化，這還需要一定的時間和耐心來解決。五是通過教師的評價，使參與評價的各方在事后都能進行反思，為兼職教師專業素質的完善和提高提出寶貴意見，加快兼職教師的專業化進程。
教師專業發展是指教師個體的、內在的專業性的提高。在一次國際教育大會上，以“加強變化世界中教師的作用：為主題，強調了教師在社會變革中的作用，強調把教師職業作為專業性職業來看待；建議給予教師更多的自主權和責任來提高教師的自主權和責任來提高教師的專業地位，通過教師個人素質和在職培養來提高教師的專業性。教師專業發展已成為世界各國教育專家關注的焦點，也日益成為我國教育政策制定者、教育政本文由收集整理策決策者和廣大教師所關注的熱點。
近年來，我國中等職業教育有了很大的發展，堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針，在轉變辦學觀念、提高辦學質量上適應了社會的需要，特別是在提高勞動者素質、促進就業、緩解就業壓力、增進社會和諧穩定中發揮了重要作用。職業教育要發展，教師是基礎。教育改革的成功必須要有教師的積極參與與擁護，學校的辦學思想、辦學設計和辦學質量只有通過全體教師的努力才能產生效果。那么，教師如何轉變教育理念、樹立與時俱進的教學思想、教學模式，對職業技術人才培養至關重要。中等職業教育作為培養生產、建設、管理第一線的技能型專門人才的主渠道，要取得高質量的教育成果，主要取決于高素質的教師。作為一名職業教育工作者，探討中職教師專業化問題有著重要的現實意義。
教師專業化包括兩個方面的內容：一是學科知識的專業化，二是教育科學素養的專業化。教師專業化是教師個體專業不斷發展的過程。教師專業化本質上是個體成長的過程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。在此，學校要從教師的實際出發，堅持以教育科研和教學改革實驗為主要形式、渠道和方法，確立“以教師發展促學生成長”的校本管理理念，建立以校為本的教師專業化培訓體制和責任制度。
教師職業的專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程；既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求?，F代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從職業專業化的特征來看，教師職業是一個“形成中的專業”，教師專業化是一個不斷深化的歷程。
教師專業化的發展不僅需要國家相關制度的建立和完善，而且需要教師提高專業意識，充分認識教師專業化的意義。其意義有三，其一有利于提高教師的社會地位，吸引社會優秀人才進入教師隊伍。其二有利于提高教師的專業素質，提高教育教學質量。其三有利于教師教育的一體化、制度化和規范化。教師專業化對教師社會地位的提高、教師專業素質的提高等都具有重要意義，加快中職教師專業化的進程對我國中職教育事業的發展具有積極作用。以下是個人對中職教育教師專業化發展的幾點認識。
一、中職教師專業化的標準
（一）中職教育的任務和目標。
中職教育的任務和目標是：面向地方、行業和社區經濟發展的需要，培養適應生產、管理、服務一線的技術應用型人才。中等教育的任務和目標決定了其人才培養模式具有以下基本特征：第一，以培養適應生產、管理、服務一線的技術應用型專門人才為根本任務。第二，以適應社會需要為目的，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培
轉貼于
養方案。第三，以傳授成熟技術或近期可能推廣的新技術為主線構建課程體系和教學內容。第四，學校與社會用人單位相結合，生產與勞動相結合，理論與實踐相結合是實現人才培養的基本途徑。
中職教師專業化的標準。
綜合普通學校教師專業化標準和中職教育對教師素質的基本要求，可以提出中職教師專業化的標準：第一，教師要達到符合規定的相應學歷。第二，教師要有一定學科領域的專業素養，也就是能夠綜合、靈活地運用已有知識進行創造活動的能力。第三，教師應具有熟練的專業技能和豐富的工程實踐經驗，取得崗位資格證書，并具有產業服務能力。第四，教師要有教育專業的素養，掌握中等職業教育的基本特點和規律，要有有足夠的教育理論素養，能夠正確理解教育的本質，具有教育現代化的觀念。第五，教師要有較高的服務精神和職業道德，能夠獲得好的社會評價。
二、中職教師專業化的發展方向
（一）進一步完善職業教育師資培養體系
根據職業教育師資培訓的特點，應同時加強高?；亟ㄔO和企業基地建設。高校基地和企業基地各有優勢和不足，只有兩者結合，做到優勢互補，才能建設好一支合格的職業教育師資隊伍。
（二）建立職業教育“雙師素質”教師資格證書制度
目前，我國推行了教師資格證書制度，但推行過程中還比較乏力。為了保證職業教育質量，一方面要加大職教師資隊伍建設力度，另一方面要根據我國國情，建立職業教育“雙師素質”教師資格證書制度。要培養合格的“雙證書”學生，必須有一支合格的“雙師型”教師隊伍作保證。
（三）完善職教師資聘任制度，聘任企業專業技術人員擔任兼職教師
關鍵詞:成人教育;教師專業化;師資培訓;培訓策略
Abstract; professionalization of teachers has become the trend of the internationalization of China’s township into a specialized school teachers in the primary stage and promoting township into a specialized school teachers, teacher training and the need to strengthen the professionalism of the establishment of the township into a school teacher training institutions, establish Specialized training for teachers in service concepts and improve the township into a school teacher specialized training security system is the township into a school teacher specialized training strategy to choose.
Key words: adult education; specialized teachers; teacher training; training strategy
前言
鄉鎮化技術學校(以下簡稱鄉鎮成校)在縣、鄉、村三級農村成人教育辦學體系中處于承上啟下的樞紐地位,鄉鎮成校教師在服務“三農”、推動農村成人教育的發展中作出了積極貢獻。但毋庸諱言,由于種種原因,我國鄉鎮成校教師隊伍的現狀不盡如人意。筆者所在的單位承擔著湖北省示范性鄉鎮成校師資培訓工作。本文擬從教師專業化這一視角,結合工作實際,探討我國鄉鎮成校師資培訓的相關策略。
一、鄉鎮成校師資隊伍專業化的現狀
專業化是當今社會職業發展的重要趨勢,教師專業化是這一大趨勢的反映。教師專業化包括教師職業逐漸達到專業標準的過程和教師個體的內在專業結構(專業意識、專業態度、專業品質、專業知識、專業技能等)不斷更新、演進、豐富的過程。所謂鄉鎮成校教師專業化,即教師通過嚴格專業訓練與主動終身學習,逐漸達到鄉鎮成校教師專業標準,成長為一名合格的、得到社會承認的專業人員的過程。20世紀80年代以來,教師專業化已成為一種國際化的大趨勢,歐美一些發達國家采取了多種措施推進教師專業化。隨著《教師法》(1993)、《教師資格條例》(1995)和《教師資格條例實施辦法》(2000)等一系列制度的頒布實施,我國教師專業化也邁開了步伐。根據教師專業化有關理論,我們認為,我國鄉鎮成校教師專業化尚處于初級階段,主要表現為:
(一)專職教師數量不足,作為專業群體與專業崗位需求不相適應
鄉鎮成校教師數量遠遠達不到鄉鎮成校的需求。據原國家教委1995年8月1日頒布實施的《示范性鄉(鎮)化技術學校規程》規定:“學校專職教師要按當地總人口的萬分之二的比例配備,舉辦脫產班和‘3+1’分流職業初中班,應適當增配專職教師,按每班2至3名配備?！倍斍坝捎隗w制和編制原因,我國大部分鄉鎮成校是按當地總人口的萬分之一至萬分之一點五的比例配備,有的這個比例也達不到,有的甚至就根本沒有專職和兼職教師。鄉鎮成校專業教師數量不足,不但影響鄉鎮成校教師專業群體的規模,而且嚴重影響了鄉鎮成校的發展,影響了鄉鎮成校作用與功能的有效發揮。“有為才有位”,無為則無位,有些鄉鎮成校在當地社會與經濟發展中沒有起到應有的作用,以致于在當地農村教育格局中處于可有可無的尷尬境地。
(二)整體結構不合理,影響了專業群體的質量
首先,年齡結構偏大,缺乏后備力量。據筆者對近三年參與我中心培訓的鄉鎮成校骨干教師年齡統計,平均年齡51歲。有些鄉鎮不按規定配備教師,而是把年齡較大,不適合普教的文化課教師,或者把機構改革中鄉鎮教育組富余人員,安排到鄉鎮成校,把鄉鎮成校變成了收容所或養老院。造成有些鄉鎮成校教師人員結構老化,缺乏活力。其次,學歷結構偏低,?？坪蛯？埔韵逻€占相當比例。按照《示范性鄉(鎮)化技術學校規程》規定,鄉鎮成校專職教師學歷結構,大專以上學歷要占60%,但大多數鄉鎮成校達不到這一要求。據我們的抽樣調查統計,大專及以上學歷占45%,很多學校沒有大專以上教師。再次,專業知識缺乏。鄉鎮成校教師大多來自普通中小學的文化課教師及鄉鎮教育行政部門,他們有相當一部分是原來的民辦教師或鄉鎮教育管理干部,他們普遍知識陳舊,缺少農村生產經營知識,缺乏成人教育專業知識。最后,能力結構不完善。他們原來從事中小學的教育教學工作,在他們的能力結構中缺乏農村生產實際操作和示范能力,無法進行正常的教學實踐活動,有的教師只能放放錄相,保管資料,打掃衛生,其農村生產經營能力有的還不如普通農民。由于鄉鎮成校教師素質與能力結構不完善,專業化程度低,很大程度上不能為農民起示范作用,從而影響了廣大農民對鄉鎮成校教師的認可,影響了鄉鎮成校這一群體社會地位的提升。
(三)沒有專業的培養培訓機構,尚未形成完整的專業標準和訓練體系,缺乏職業準入制度
職業專業化要求形成完整的專業標準,并建立完整的專業訓練體系和職業準入制度。我國鄉鎮成校教師沒有專門的培養培訓機構,尚未形成完整的專業標準的訓練體系,缺乏準入制度。不象大學、中學教師,有專業的培養培訓機構,有一整套專業標準和訓練體系,包括職前職后培訓體系,而鄉鎮化學校教師沒有相應的專業培養機構,加上沒有明確的職業資格準入制度,以致于目前鄉鎮成校教師專業性不強,無論什么人似乎都可以當鄉鎮成校教師。因此,使得現有教師不注重專業素質與專業能力的學習提高。
(四)教師缺乏專業訓練,專業知識專業能力不完善
如前所述,當前我國鄉鎮成校教師,原來大多是中小學的文化課教師,在從事農村成人教育教學后,基本上沒有接受過系統的成人教育專業培養與培訓,缺乏一個農村成人教育工作者所必須具備的專業意識、專業態度、專業知識、專業技能和專業品質,尤其缺乏對成人學員學習特點及成人教育教學規律的了解與掌握。這種狀況導致了他們的教育教學工作缺乏科學性、針對性和有效性,因而,不能較好滿足農民多樣化需求與促進農村成人教育持續健康發展。
(五)職前職后培訓嚴重不足,專業化培訓亟待加強
毋庸諱言,長期以來,我國普遍存在的重使用、輕培養的傾向,忽視鄉鎮成校教師的培訓提高,造成很多教師缺乏適當
的培訓。他們無法通過培訓獲得新的教學理念、教育技術和教學方法,無法通過培訓獲得專業知識的更新和專業能力的提高。同時,也不可否認,我國鄉鎮成校教師培訓還存在很多問題,如培訓體系不健全、培訓目標不明確、培訓行為不規范等,影響了培訓效果,造成鄉鎮成校教師參與培訓的積極性不強。因此教師專業化培訓必須加強。
三、促進鄉鎮成校教師專業化的培訓策略
(一)按教師專業化要求建立鄉鎮成校教師專業培訓機構
目前,我國鄉鎮成校教師培訓一般依托普通農業高等院校、農業職業技術學院和農業中等專業學校。這些培訓機構在鄉鎮成校教師培訓、提高鄉鎮成校教師素質方面起了重要作用。為了規范培訓行為,教育行政部門必須對申辦鄉鎮成校教師培訓機構進行資格認證,嚴格準入制度,并對培訓機構進行嚴格的管理,加強培訓質量的檢查評估。采用項目招標制,建立不同培訓機構公平競爭機制,進一步提高培訓質量。建議以普通高等農業院校為指導、以農業職業技術學院為主陣地、以中等職業技術學校為補充構建我國鄉鎮成校教師培訓體系。
(二)樹立為教師專業化服務的培訓理念
培訓機構和培訓教師要樹立為教師專業化服務的培訓理念,必須“以人為本”,強調學員參與,發揮他們在培訓中的主體作用。在為教師專業化服務培訓理念引領下,培訓工作以鄉鎮成校教師專業化為中心展開,培訓設計要著眼于他們的專業化需求,培養學員強烈的自主學習的參與意識,發揮他們的主動性和創造性。為教師專業化服務的培訓理念必須深入貫徹到培訓機構的每一位領導、教師和工作人員中,貫穿到每個人的工作之中。
(三)按教師專業化要求確定培訓內容
一是針對鄉鎮成校教師學歷層次不高的現狀,加強學歷教育。建議政府開展鄉鎮成校教師素質提高工程,納入整個教師素質提高工程工作之中,采取切實有力的措施,改變目前鄉鎮成校教師素質不高的狀況。二是針對鄉鎮成校教師專業意識、專業態度、專業知識、專業技能、專業品質等方面存在的問題,設置相應的課程。在培訓工作準備階段,要加強學員培訓需求調查,根據需求選擇培訓課程;在培訓工作中,要根據學員的實際需求,調整培訓內容。如我們在所舉辦的三期湖北省鄉鎮成校教師培訓中,就針對鄉鎮成校教師的工作特點和實際需要,安排了鄉鎮成校教師職業道德、農村成人教育發展現狀、農村經濟專題、農村實用技術專題等方面的課程和內容,充分做到培訓內容的針對性。
(四)按教師專業化的需要選擇培訓形式
鄉鎮成校教師培訓要從成人培訓和鄉鎮成校的特點出發,采取靈活的培訓形式。如集中培訓和送教上門、課堂教學與現場教學相補充,講授式、互動式、研討式、參與式等培訓方式有機結合,還可組織問題研究、論壇交流、案例分析、現場觀摩、分組研討、反思自學、操作體驗、外出考察等形式,充分發揮參訓教師的能動作用,在多種培訓形式中獲得理論水平的提升和實踐能力的增強。我們在對湖北省137名鄉鎮成校教師培訓中,采用了課堂講授與現場觀摩相結合的形式,農村實用技術專題課就在長江大學實驗實習農場的田間、豬場和魚塘講授,實踐性強,效果明顯。在培訓期間,我們還組織參觀了5所比較有特色的湖北省示范性鄉鎮成校,這些學校的辦學理念、基地建設以及為農業、農村、農民服務的經驗,對參訓學員啟發很大。
(五)加強對培訓者的培訓,建設一支素質過硬的培訓隊伍
發達國家非常注重培訓者的培訓,這也是發達國家培訓工作的一條成功經驗。英國在80年代中期就關注培訓者的培訓。諾丁漢大學成人教育系率先舉辦培訓者的培訓,培訓的主要內容包括:培訓課程的設計,管理和組織過程中諸要素的分析,培訓材料和資源的有效利用等。我國應當借鑒發達國家的成功經驗,依托權威的培訓機構,積極開展培訓者的培訓,建立一支適應鄉鎮成校教師專業化發展的業務過硬的培訓者專業隊伍。
(六)進一步健全鄉鎮成校教師專業化培訓保障體系
對鄉鎮成校教師的專業培訓,要通過法律、制度來保障,建立政府主導、各級教育行政部門及培訓機構共同參與的教師培訓保障體系。通過完善教師培訓機構認證制度、教師在職進修制度、教師繼續教育制度、教師資格制度、教師考評制度等來保障教師培訓的專業化發展。采取政府統籌與共同分擔相結合的辦法解決培訓經費,將教師專業發展所需培訓經費列入預算,為鄉鎮成校教師專業發展提供保障。
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關鍵詞：小學教育本科專業；教師；培養理念；思考
中圖分類號：G4512文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2006)09－0111－03
小學教育本科專業是我國高等師范院校教育體系中的一個新設專業。1997年4月，教育部師范司“培養本、?？茖W歷小學教師的專業建設研究”立項；1998年，教育部實施“高等師范教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”，將“培養本、專科學歷小學教師的專業建設研究”項目確立為部級重點教育改革項目。1998年秋，原南京曉莊師范學校與南京師范大學聯合，成立了南京師范大學曉莊學院，率先創辦了我國教育史上第一個本科學歷的小學教育專業，開了培養本科學歷小學教師的先河，標志著“小學教育專業”已正式納入我國高等師范教育的范疇，成為我國高等師范教育的一個新專業。此后，首都師范大學、上海師范大學、東北師范大學以及全國各地的許多師范大學、師范學院都相繼開設了小學教育本科專業。該專業的設立既解決了我國小學教師高學歷化問題，又為我國師范教育由三級師范教育向二級師范教育過渡在培養目標上提供了新思路。作為高等師范院校教育體系中的新創專業，小學教育本科專業的教師培養理念、課程結構、教學模式、評價體系等都是我們必須正視和探討的新課題。本文擬從培養理念的角度作一膚淺的探討。
一、樹立專業化人才的培養理念，培養具有專業素養的小學教師
改革師范教育、提高教師質量是世界各國教育改革面臨的共同課題和追求的共同目標，許多發達國家都把教師專業化作為師范教育改革與發展的方向，通過提升教師的專業化水平來提高教師質量。
教師專業化表達的最基本的含義就是要把教學視為專業，把教師視為專業人員。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》就明確指出：“應把教育工作視為專門的職業。這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專業技能的公共業務，它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感?！保?］152這一觀點的提出是教師專業化的先聲。到了20世紀80年代，教師專業化已經成為國際教育改革的重要趨勢。1986年，美國教育界的《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》兩份報告明確提出了“教師專業化的概念”，認為“要提高教學質量，一要確立教學工作的專業性地位，二要建立起與這一專業職業相應的衡量標準。教師教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業標準的教師，以教師的專業化來實現教學的專業化，以確保學校對師資的需要”［1］150。該建議一經提出立即得到了美國各界的認同和擁護，形成了全國性的聲勢浩大的教育改革運動。這場運動很快就波及到澳大利亞、俄羅斯、英國、韓國、日本等國，全球性的教師專業化熱潮逐步形成。
在全球性的教師專業化潮流的推動下，我國也開始了教師專業化的工作。1993年10月通過的《教師法》明確規定了“教師是履行教育教學職責的專業化人員”，并明確了取得教師資格的條件。這標志著我國教師專業化發展進入了法制化軌道。
教師專業化是一種動態的發展過程。該過程“包括重在奠基的師范生階段的專業化、重在適應的入門階段的教師專業化和重在提高的在職階段的教師專業化”［2］三個階段。奠基的師范教育階段是教師專業化的起點和基礎，該階段培養的師范生專業素質如何，勢必影響和制約著后面兩個階段的教師專業化發展的進程和水平。因此，作為我國教師教育主陣地的高等師范院校，必須樹立專業化人才的培養理念。應該把提高師范生的專業素養作為課程改革和教學改革的重點，提升與教師專業素養有關的課程的地位，增加與教師專業素養有關的課程的課時，全面提高師范生的專業素質，確保學生畢業后能夠順利地成為一個專業化教師，滿足我國新時期教育改革與發展對教師的需求，滿足我國對新世紀人才培養的需要。
專業化教師的基本素質由專業知識、專業能力和專業品質構成，一個合格的小學教育本科專業的師范生必須具備以下專業素質：
1豐富的專業知識
教師的專業知識包括學科性知識和實踐性知識兩個方面。其中學科性知識由普通的文化知識、任教學科知識和教育學知識組成，可以通過教材獲取。而實踐性知識是決定教師教學質量和效果的關鍵因素，則需要通過把學科性知識運用于教育教學實踐，并借助批判、反思和升華實踐經驗獲得。這對在校學習的師范生來講難度較大，我們可以采用案例教學的模式，讓學生在具體教學案例的評議、賞析和設計中間接獲得初步的教育教學實踐性知識；也可以通過教育見習實習，使學生直接地擁有這方面的知識。
2熟練的專業能力
教師的專業能力由學術研究能力、課程教學能力(設計、實施、評價能力)、組織管理能力和教育科研能力等組成。這些能力都是教師通過不斷實踐、反思、探究、創新而逐步擁有的。為提高未來教師的專業能力，我們可以采用以下措施：一是采用微格教學的方法，利用聲像技術對教學的基本技能、技巧、方法進行選擇性的模擬、演練、分析、講評，進行反思、改進和創新，培養師范生的專業能力。二是建設好實習基地，增加教育實踐的機會，延長教育實習的時間，教育見習實習采用分散與集中相結合的方式，讓學生到小學去充當在職教師的助手，實地接觸和了解小學教育教學實際，讓學生在實踐中不斷提高自身的專業能力。
3高尚的專業道德
教師專業道德大體上包括教師的價值觀、人生觀、理想、信念、毅力、興趣等等，是教師專業素質的核心要素。我們知道，教育概念首先是個道德概念，教育實踐后于道德實踐，教育活動首先是一項道德活動。古德森(Goodson)認為，“教學首先是一種道德和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則”，“在新的道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一”。教師的專業特征首先是以道德要求為基礎的，教師專業道德是教師職業的基本規范和專業準則，對教師的專業發展水平有著決定性的作用。教師在“傳道、授業、解惑”的過程中，必須對學生的身心施加符合社會要求的有助于學生健康成長的影響，這種影響能否發揮作用，主要依賴于師生之間是否進行有效的社會互動。作為師生互動中的一方，教師所施加的影響是否被學生接受內化，在很大程度上取決于教師責任感驅使下的人格魅力和職業道德魅力。敬業、熱情、誠信、自律、公正等優秀的人格魅力和職業道德魅力勢必會使學生對教師產生信任感和崇拜感，教師的話學生才會愿意聽；反之，缺乏責任感、懶散、冷漠、粗暴、虛偽、偏袒等拙劣的人格和職業道德必然會使學生厭惡和排斥，教師的話學生就會不以為然。因此，我們必須重視師范生的專業品質教育，培養他們樂觀向上、誠實守信的良好品質，培養他們崇高的教育理想和獻身教育事業的精神。
二、確立創新型人才的培養理念，培養具有創新素質的小學教師
沒有創新，人類社會就沒有發展，就不能進步。
創新是一種潛能，無法傳授、繼承，只能激發和培養。心理學家的研究成果表明，通過適當的教育可以激發人們的創造性思維能力?！督逃D―財富蘊藏其中》明確指出：“教育的任務是毫不例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實。”所以，從本質上講教育從來就肩負著培養學生創新精神和創新能力的任務。
著名教育家沙塔洛夫說：“教師的創造性是學生創造性的源泉?！比绻處熑狈撔戮?，沒有創新能力，人云亦云，墨守成規，因循守舊，勢必會影響學生創新能力的培養。教育是一種培養人的活動，是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展。葉瀾教授說：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創新精神?！保?］因此，我們在未來教師的教育過程中，必須加強創新意識與創新能力的培養。
1在專業知識的教學中培養學生的創新意識
美國著名的建構主義者馮•格拉塞斯菲爾德指出：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者?！保?］274建構主義認為教學活動不是由教師向學生灌輸知識，學生也不是被動的信息接收者和刺激接受者，而是在教師的指導下，依托自己的背景知識，通過對外部信息進行選擇和加工，通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通，主動建構自己的新知識的過程。根據建構主義的學習觀和教學觀，我們的教師教育，在專業知識的教學過程中，不能僅限于幫助學生掌握知識，更在于充分發揮學生的主動性，培養學生的好奇心，使學生在民主、活潑的教學環境中，形成探求創新的心理品質和性格特征，形成一種以創新意識為導向的行為習慣，從而創造性地建構知識。
2在專業技能的訓練上培養學生的創新能力
教師專業能力的創新，一方面包括教師對自己教學行為的反思和完善，另一方面包括對他人的教學方法、教學模式的創新和超越。教學方法的多樣性、靈活性要求教師不能只做一個執行者、模仿者和繼承者，而應做一個決策者、創新者和設計者。我國的基礎教育課程改革，在新課程中增加了教學中本來就存在的不確定性：在教學目標和結果方面，允許學生在知識、能力、情感態度和價值觀方面有多元表現；在學生的教育和評價方面，提倡個性化教育，不用統一的評價標準；在教學內容方面，課程的綜合性加大，教材、教參給教師留下了很大的創造空間；在教學方法和過程方面，教師有較大的自主性和靈活性。這種教學方式的改變，要求教師能夠根據兒童發展的規律和教學內容的特點，設計個性化的教學計劃，選擇個性化的教學方法，營造個性化的教學情境，進而形成個性化的專業技能。
個性化是創新的基石，個性的充分發揮能夠有效地激發創新精神，提高創新能力。但是個性的形成與張揚需要有特定的環境，如果環境總是對個體富有個性化的、獨創性的表現做出肯定的反應，為個體提供表現個性、發展個性的氛圍和機會，個性自然會得到充分的發揮；反之，個性就會收斂，甚至消失。因此，在對師范生進行專業技能訓練的過程中，我們一方面應該教育學生在學習借鑒他人的教學經驗和教學方法時，不能一味地模仿照搬，而要有所突破，有所創新；另一方面要為學生個性的形成與張揚營造氛圍，創設環境，肯定學生的創新行為，為學生個性表現提供平臺。
創新能力是現代人才素質的核心，而創新能力的培養需要有創新能力的教師。所以，我們的師范教育應該確立創新型人才的培養理念，把培養未來教師的創新能力作為根本目標，以能否有效地培養創新能力作為衡量教育成敗的最高標準，為國家培養出具備創新意識和創新能力的教師，以勝任創新型人才培養的重任。
三、樹立合作型人才的培養理念，培養具有合作能力的小學教師
合作是人類社會存在和發展的基本形式，合作與競爭一樣是人類社會賴以存在和發展的重要條件，社會個體之間的平等對話、合作交流是社會和諧發展的重要保證。社會學家認為，在未來世界里合作的交往要比競爭的交往顯得更為重要，合作能力是21世紀公民必備的基本素質和能力。因此，小學教師必須提高自身的合作能力。師范教育必須重視從以下幾個方面培養未來教師的合作能力。
1善于與學生合作
師生之間的合作是教與學的合作，教師與學生的關系應該是共同學習、互相促進、教學相長的關系，在師生關系中要棄權力與服從，教師不以權威自居，學生也不唯命是從，這是合作教育的本質，也是教育成功的體現。
長期以來，在以教師為中心的教學形式中，在“師道尊嚴”的教育思想的影響下，教師與學生是“我教你學”、“我講你聽”的關系，師生之間很難進行心靈上的溝通和實現教學中的平等對話。我國目前的基礎教育課程改革把轉變學生的學習方式作為重點目標之一，倡導自主學習、探究學習、合作學習，“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”［4］。
2樂于與教師合作
在教育教學過程中，教師除了要與學生進行合作之外，還要與周圍其他教師進行溝通與合作。過去，學校里的一間間教室就仿佛一個個有城墻和護城河的城堡，教師與教師之間有一種無法逾越的鴻溝，雖然彼此心存好奇，但對去參觀別人的課堂教學卻感到遲疑。這種教師之間的互不合作、彼此孤立，不但使教師無法從同行身上汲取和借鑒先進的教育理念和教學方法，而且容易導致彼此之間的不良競爭，不利于教師專業水平和教學質量的提高。所以教師要實現自身的專業化發展，滿足新課程改革中課程綜合化的要求，必須突破目前普遍存在的教師間彼此孤立的現狀，走出在結構上趨于封閉的教學設計，樂于與來自不同學科、不同學校的教師進行各種類型的專業合作。
3．勤于與家長合作
教育是一項專門的工作，它要求教師具有大多數家長所不具備的專業素質，但它又是社會、學校和家庭的共同事業，家長在其中也要發揮積極的作用。家庭教育的重要性是不言而喻的，教師必須處理好與家長的關系，加強與家長的聯系與合作，共同促進學生的健康成長。首先，要尊重學生家長，虛心傾聽學生家長的教育意見；其次，要與學生家長保持經常的密切的聯系；再次，要在教育目標與教育方法上與家長保持一致。因此，在未來的教師教育中，我們要注意培養他們與學生家長合作的意識和能力。
4勇于與管理者合作
眾所周知，先進的教育理念和教學方法要取代落后的教育思想和教學方法，其間必然要經歷一個沖突與統一的過程，需要在討論和合作中去完成，單憑某個教師或幾個教師的力量是遠遠不夠的，它不但需要學生和教師的配合，而且需要管理者的大力支持。教師要勇于向管理者闡明自己的教育理念、教學方法和教學計劃，爭取管理者的認同與支持，為順利施行先進的教育理念和教學方法尋求必要的保障機制。所以，在未來的教師教育中，我們要注意培養他們與管理者合作的意識和能力。
四、樹立研究型人才的培養理念，培養具有研究能力的小學教師
在小學教師的職業生涯中，教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。教師不僅很少有從事教學研究的機會，即使有機會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家、學者進行教學實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究課題及其研究成果與教學的實際需要有距離，也并非都能轉化為教學實踐上的創新；另一方面，教師的教學由于缺乏系統的理論指導，難以有明顯的提高、深化和創新，而只是在重復舊經驗、照搬老方法。這種教學與研究的脫節，對教師的發展、教學的發展和學生的發展均是極其不利的，也無法適應新課程改革的要求。
教師的研究是為解決教學活動中的疑難問題而進行的研究，是不能脫離教學實際研究的。與外來研究者相比，教師更是處在一個極其有利的研究位置上，擁有最佳的研究機會和研究資源。每一位教師都有能力對自己的教學行為進行反思與研究，備課時出現的一些疑惑，課堂上突況的應對和處理，一次成功或者失敗的教學經歷，甚至一次精彩的提問等均可成為教師進行教學研究的契機和切入點?！敖處熂囱芯空摺边@一要求在新課程背景下尤為重要?！痘A教育課程改革綱要(試行)》明確強調，教師在教學過程中要引導學生質疑、調查、探究，注意培養學生的實踐能力和探究精神。要達到這一要求，教師再也不能被動地等別人把研究成果送上門來，自己再把這些研究成果應用到教學中去。教師自己應該成為一個研究者，在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學實踐中出現的各種問題，提高自身的研究能力。
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路?！苯處煹难芯磕芰κ墙處煂I素質的重要因素，是教師提高教學水平的關鍵所在，也是落實新課程理念的重要保證。小學教育本科專業要培養出適應新課程改革需要的專業化小學教師，必須樹立研究型人才的培養理念，注重培養學生的研究能力。
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論文摘要:隨著我國高等教育進入大眾化階段，高校教師對高等教育質量起著關鍵性的作用，新建本科院校能否健康持續發展，關鍵是要有效地促進教師的專業化發展，培養其創新能力。新建本科院校在教師專業化發展與創新能力培養中存在著一些突出問題，解決的有效途徑是:師德與師能并重;外引與內培并舉;激勵與約束并行;穩定與流動并立，
近10余年間，伴隨著我國高等教育大眾化步伐的加快，為滿足廣大人民群眾對高等教育的需求，全國新建了100多所本科院校。這批本科院校的誕生，既是我國深化高等教育體制改革的產物，又順應了當今世界各國競相發展高等教育的潮流，對我國高等教育形成合理的層次、結構、空間布局產生了積極的影響。但由于新建本科院校的歷史背景、基礎條件、地理區位等因素的影響，知名度普遍不高，因而這些院校能否健康持續發展，能否保證教育教學質量，能否提升自身的核心競爭力，有賴于學校采取有效的措施，強力推進教師的專業化發展，培養教師的創新能力。
一、新建本科院校教師專業化發展與創新能力培養存在的突出問題
1.教師專業化意識不強，專業化能力薄弱
新建本科院校中不少教師還沒有形成“教師職業專業化”意識，設有把教師職業當作是一個實現自我的職業，工作熱情隨著年齡的增長逐步下降。相當一部分教師將教師職業僅僅當作是一種謀生手段，把教學工作當作是一種枯燥的、重復性的勞動，工作缺乏主動性和創造精神。部分教師教育教學基本能力不足，不能適應當前的高等教育教學改革，缺乏自我成長的內在動力。許多教師對于作為高校教師應具備的基本能力，包括處理教材的能力、熟練運用各種教學方法與教育手段特別是現代教育技術的能力、組織教學與管理的能力、與學生交往的能力等，不能主動地去學習和掌握，專業化意識和能力較為薄弱。
2.教師的專業知識不完備。創新意識不強
現代的專業教師，不僅要具備科學文化知識、學科專業知識。還要具備教育專業知識、實踐性知識。由于我國教師教育機構——師范院校中專業設置的專業性過強，模式較單一。結構欠合理，同時教學內容陳舊，教學方法落后等，相對比較重視所教學科的知識體系及其內在邏輯的訓練和學習，而較為忽略教育類知識和實踐性知識的學習和運用，導致教師教育質量受到嚴重的制約，教師專業知識不完備。此外，新建本科院校中很多教師的職稱、學歷較低，教師教學任務重，繼續教育時間短，科研經費投入不足，學術氣氛不濃，加之教師實際專業水平和本科教學要求之間相差較遠，短時間內難以適應。容易產生緊張、焦慮情緒，導致教師的職業情感淡薄，創新意識和創新能力不強。
3.教師專業化發展自主性缺失，評價體系不完善
由于過份強調教師職業的專業性，反而忘卻了教師作為鮮活的“人”的存在，忽略了教師從業的快樂和幸福感。按統一的規范對教學進行全程封閉式的量化管理，使教學被異化為可以描述、度量、比較的技術活動，致使相當一部分教師缺乏教學革新、科學探索的意識和動機，缺乏開展教學研究的方法和能力，使他們成了游離于研究過程之外的被動旁觀者、教育行政部門各項要求的機械執行者、各種教學參考資料的簡單照搬者、教研部門提供的模式的盲目模仿者，教師專業化發展的自主性嚴重缺失。新建本科院校對教師工作的評價普遍存在著重科研能力輕教育素養、重科研成果輕教學業績的現象?！霸诖髮W，成為教授、研究生導師、學術帶頭人是對廣大教師具有吸引力的，也是他們所追求的。但是在評定、遴選這些人員的過程中格外關注科研能力，那些將主要精力用于教書育人、培養學生、提攜新人的教師與之無緣”。
4.師資結構失衡。學科帶頭人缺乏
新建本科院校師資不但數量不足，而且結構失衡。從職稱結構來看，由于迅速擴招，大量引進新教師，中初級職稱占大多數;從學歷層次結構來看，本、碩學歷人數較多，博士比例偏低，難以滿足本科教學的要求;從學科結構來看，傳統專業師資有余，而新興專業學科師資缺乏，許多教師是改行而來，缺乏穩固的專業思想和基礎;從年齡結構來看，35歲以下的青年教師比例較大，職業思想不穩定，經驗不足;從學緣結構看，許多新建本科院校的師資主要來自省內高校，缺乏各種學術流派和研究方法的交叉融合。由于新建本科院校科研基礎薄弱，整體水平相對較低，專業成長的環境較差，優秀人才難以引進，無法從長遠及實質上提高學科水平。培養出優秀的學科團隊。在業務上拔尖，學術研究成果突出，能擔任學術帶頭人和學科帶頭人的不多，制約了學校的學科建設和整體發展。
二、促進新建本科院校教師專業化發展，培養其創新能力的途徑
1.師德與師能并重
教師專業化發展的水平主要取決于專業知識與專業能力的提高，而教師專業化發展的方向與動力則主要取決于教師所具有的良好的專業德性。良好的專業德性使教師既能懂得作為教育者的職責，養成正確的世界觀、價值觀，又能指導教師始終確立積極正確的態度，努力鉆研專業知識。良好的教師專業德性對教師專業能力的提高起著導向、動力保證和激勵的作用。因此實現新建本科院校教師的專業德性與專業知識和專業能力的協調發展，使教師成為“師德的表率、學術的專家”，既是當前新建本科院校發展的需要，也是教師自身專業化發展的需要。新建本科院校要高度重視教師專業德性建設，高起點、高標準抓好教師專業德性建設，從而產生深遠的引導示范作用。
(1)完善教師專業德性制度，推進教師專業德性建設的制度化、規范化崇高的教師專業德性是教師自身成長的源泉和動力。新建本科院校要組織教師認真學習《教師職業道德規范》、《教學工作規程》、《關于加強師德師風建設的意見》、《教師學術道德規范》等一系列規章制度，對教師的專業德性修養、教學工作環節和學術道德修養等提出明確的要求，強化教師工作中的政策導向。
(2)建立教師專業德性綜合評價機制，形成教師專業德性建設的制約機制新建本科院校要進一步完善教師專業技術職務評聘和教師崗位聘任制度，實行教師專業德性綜合評定與崗位年度考核同時進行，教師專業德性評定結果作為崗位聘任、專業技術職務晉升的重要依據。通過務實、公平、公正、公開的考核評價，輔之相應的獎懲，逐步形成教師專業德性建設的制約機制。
(3)注重科學地設計活動載體，使教師在道德實踐活動中體味教師專業德性的內涵首先，以校園文明創建活動為載體，把教師專業德性建設作為德育工作的重要組成部分，實施以德行政和以德育人教育;其次，要發揮典型示范作用，列寧說過，榜樣的力量是無窮的，樹立先進典型，會起到以點帶面，推動整個教師專業德性建設發展的示范作用。
2.外引與內培并舉
新建本科院校在師資隊伍建設方面，必須堅持外部引進與內部培養并舉的方針。
外部引進是新建本科院校在一定歷史時期教師專業化發展的重點和有效舉措。在人才引進中，要堅持高學歷、高職稱、高效益的原則，突出人才引進重點，優先保證學校重點，要從學科發展戰略出發，采取優惠的政策，從國內外招聘、吸引優秀人才。并切實保證引進人才的質量。同時，堅持“引人”與“引智”相結合，貫徹“不求所有，但求所用”的思想，實行來校服務與為校服務并重，引進人才與引進智力相結合，剛性引進和柔性引進相結合。實現引進手段科學化，引進形式多樣化，形成全方位、多渠道的人才智力引進體系。
內部培養更是新建本科院校教師專業化建設不容忽視的重要環節。要采取多種培養方式，完善知識結構，提高自身素質，促進其專業化發展。一方面，加強與全國重點高校、科研院所的合作，選派具有良好發展潛力和后勁的骨干教師到這些單位進行學習、培訓和進修，開展合作研究。另一方面，積極探索產學研相結合培育人才的形式，鼓勵和支持教師到大中型企業單位的重大生產項目、重點建設項目、科研項目中擔當重任，引導支持教師到社會中選題、到市場中找項目、在實踐中長才干。建立師范學院與中小學的合作伙伴關系，讓師范學院的教師積極參與中小學的教育、教學、科研與管理，讓他們在中小學第一線吸取鮮活的學養，增進其實踐智慧，促進其專業化發展。 轉貼于
3.激勵與約束并行
新建本科院校要大力弘揚創新精神，培育創新意識，營造有利于創新的良好氛圍，建立有效的激勵機制:其一，賦予教師科研的自主權，使得科研課題的選擇、研究進度的安排、課題經費的使用都可以由教師根據自己的興趣、研究基礎、研究規模等實際情況自主確定。其二，賦予教師教學創新的自主權，尊重教師設計教學方案、選擇教學方法、教學手段的自主性，鼓勵教師按照自己的方式去處理教學中的問題，減少不必要的限制和規定。其三，建立科學、完善的教師教學科研績效考核制度，使其對新建本科院校教師的專業化發展產生強有力的推動作用。
約束是對人的行為的有效的調節與規范，必要的規范、監控是促進新建本科院校教師專業化發展和創新性人才培養的重要方法和手段。其一，要健全教師職業準人制度。制訂統一的、規范的、科學的教師職業標準應是新建本科院校教師專業化建設方面急需做的一項基礎性工作。教師的職業標準，在內容上應當包括教師的德性標準、專業技能標準、學術水平標準、自我發展能力標準等幾個方面。其二，加強和完善教師聘用制度。要堅持“人事匹配”的原則，做到人適其事，事得其人。不同的崗位需要不同的人才，應該嚴格按照聘前崗位設置的要求選拔所需的人員，使人才得到最優化、最有效的配置。其三，建立健全職后評議制度。嚴格考核是師資隊伍建設的關鍵。對教師的聘用、晉級、解聘等要實行專業的評審制度。每隔一段時間對教師的教學、科研和服務工作進行全而評估，有利于督促教師工作的提高和改進，形成競爭向上的學術氛圍。其四，建立和完善教學質量監控體系。構筑多級、多元教學質量監控主體網絡，建立上下協同的監控機構和暢通的監控渠道。建立教學質量問責制，對教師隨意調課、停課、上課遲到、早退、向學生泄露考題、向學生出售與考試有關的教學資料等影響正常教學秩序和教學質量的行為都將被問責，并作為教學事故處理，與崗位津貼、評先、評優、晉升職稱掛鉤。
4.穩定與流動并立
高校教師的穩定與流動，是高等院校教師隊伍建設的兩大永恒主題。穩定是相對的，流動是絕對的，二者存在著辯證統一的關系。通過學術環境建設、人際環境建設、校園生態環境建設等辦法，實現高校教師隊伍的相對穩定。通過把好入口關，強化崗位管理、職稱評聘、解決剩余教師出路等措施，實現高校教師的良性有序流動。
新建本科院校要努力保障有一批骨干教師和學科帶頭人相對穩定地為學校服務，應強化三項環境建設:
首先，建立有利于創新的學術環境。一個人能否產生創造性思維和成果，與其創新能力和創新精神兩個方面都具有很大的關系。而創新精神能否得到很好的發揮，則與是否有一個良好的創造環境密切相關。建立良好的學術環境，主要是要營造一個求實、創新、寬松、協作的學術集體，營造學術自由、鼓勵競爭、獎勵創新、寬容失敗的寬松氛圍。
其次，營造和諧的人際環境。大學是育人的場所，一個理解人、信任人、尊重人的校園人際氛圍，不僅讓教育對象得到感化和內化，作為教育主體的教師也在環境的生存體驗中不斷提升人格魅力。這種環境的內在根據是教師資源的主體性、本源性的確認。教師在作為文化人、學術人、教育者多重職業角色的生存體驗中獲得了生存安全感、工作滿意感、事業成就感、主體自尊感，才會有旺盛的創新能力。
最后，創造美麗的人居環境。學校在校園建設中，起點要高，要創建園林式校園，建設優美舒適的人居環境，以優美的人居環境穩定人。與此同時，新建本科院校還要注意不斷改善教師的生活條件，尤其是住房條件和生活福利，使骨干教師覺得在學校工作有干頭、事業有奔頭、生活有甜頭，激發他們敬業愛崗之情。
教師隊伍的正常流動對于新建本科院校師資隊伍的建設是非常必要的。首先，教師隊伍的流動是適應市場經濟體制下合理配置人力資源的一個方面。教師通過社會與學校之間的流動，可以克服人力資源的閑置和浪費，實現“人盡其才”;其次。通過校際之間的流動，可以避免學科上的“近親繁殖”現象。發揮人才的“雜交”優勢，有利于學科發展、學術繁榮和教師素質的提高;再次，教師在新建本科院校校內流動，有助于解決教師編制、職稱結構、年齡結構等不合理問題，有利于優化師資隊伍結構。
對于教師的“向外”流動，學校要本著對教師的尊重，本著人才引進是正常的“流動”，人才走出也是正常的“流動”，都是對社會作貢獻的理念，善待“向外”流動的教師。學校應對高層次、關鍵崗位的教師有全面的了解。對去意彷徨的教師，既要恪守契約原則，又要積極做好轉化工作和崗位空缺后的應對工作，最大限度地減少對教學、對教師隊伍、對學校工作造成的負面沖擊。
參考文獻
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[2]姚利民，教學與科研關系演變的思考[J]，中國電力教育，2000，(1):36-38.
[論文摘要]本文通過對教師專業化及我國教師專業化現狀的分析，提出教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的；并探討了教師教育專業課程體系。
教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對教師專業化的認識
教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。
教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。
現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
二、我國教師專業化的現狀
我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
三、教師教育專業化的課程設置
教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。
但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。
這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。
參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。
只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
參考文獻：
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關鍵詞：教師職業專業化；制約因素；發展策略
中圖分類號：G451.2
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0070-02
一、對教師專業化的認識
專業即專門職業，指職業群體經過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識與技術，按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業[1]。
專業化指的是一個職業爭取成為專業而持續不斷努力的過程。
根據以上觀點，教師專業化，是指教師在社會分工中逐步成為一種專門的職業，和醫生、律師一樣，有其自身的職業特點和職業要求，需要經過專門的職業培養和訓練，有相應的職業培養機構和職業水準(如知識和技能水平、職業道德標準)等保障機制，并獲得了相應的社會地位和經濟地位。
推進教師專業化的目的在于突出學校教育工作的專業特點，使教師這種職業由隨意性向規范化轉變，成為一個有自己獨特知識和技能的職業，成為其他職業勞動者所不可替代的社會角色，借此提高教師職業的經濟地位和社會地位，從根本上提高教師隊伍的質量，進而創造優質教育資源，提高中華民族的素質。
二、我國教師專業化的現狀
(一)專業基礎薄弱
1.中小學教師的學歷偏低
雖然近幾年我國為教師的學歷提高作了各種努力，但相對而言，還是較低，特別是邊遠貧困地區教師的學歷更低。
2.知識基礎欠缺
教師的專業知識和專業技能，一般包括通識文化知識、學科專業知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯系，相互作用，共同體現出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設置體系一直圍繞學科專業展開[2]，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結構比例失調，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學科間知識的融合。教師知識基礎欠缺限制了教師的專業發展。
3.“教非所學”現象嚴重
教師所學專業與任教科目不符，兼課現象嚴重。很多學校尤其是農村地區的學校不得不面臨一個老師教幾門課的尷尬局面，跨學科、甚至跨行業的教師普遍存在。
(二)教師職業的社會地位、經濟地位仍偏低
盡管從20世紀80年代以來，在黨和政府的關懷下，我國教師的社會地位與經濟地位有了較大程度的提高，但是與社會上很多職業相比，仍有很大差距。
(三)地區間教師差異明顯
由于我國的特殊國情，地區間差異較大，經濟落后地區教師的專業知識水平和專業技能普遍偏低，限制了教師整體專業能力的提高。
三、教師專業化的制約因素
從目前我國教師職業的現狀來看，教師專業化的制約因素主要可歸納為以下幾方面：
(一)缺乏專業意識
專業意識的缺乏表現在專業自主意識和專業社會意識兩方面。專業自主意識是指教師個體對專業的自我認識和研究。很多教師從事教學工作，并沒有專業意識。我們可以將教師對教師專業的認識概括為以下幾種[3]：(1)將教師專業等同于其他一般職業的，僅僅明確了教師是社會不可或缺的職業；(2)將教師職業等同于知識傳授的，進一步懂得了教師專業所從事的是一種理智化的技術活動，它具有重要的社會功能；(3)將教師職業視為教書育人的，能夠意識到教師職業中的道德和責任，但仍然缺乏對教師專業所應具備的強大的學術自主性、廣泛的教學設計和管理權以及專業持續發展性的認識。這三種情況表明教師的專業意識還很欠缺。
專業社會意識是指社會群體對教師專業的觀點、看法以及關注程度和投入程度等。我國是一個文化教育古國，形成了一套教師倫理規范和社會公認的職業道德。人們認為教師不應該也不能過多地將物質要求與其工作聯系在一起，因此，教師的待遇與其他職業相比較低。低職業待遇和低地位互為因果，給我們的教育帶來了很大隱患。
(二)師范教育課程設置不合理
與發達國家的師范教育課程相比，我國師范教育在課程設置上存在著一些問題。一是觀念上存在著認識的偏差，認為學術性重于師范性，理論性重于實踐性，傳統文化重于現代科學知識。二是課程設置的結構比例不夠協調。教育類課程比重太小(僅占總學時的10%左右[1])，專業課程比重過大(占總學時的70%多[1])，且教育類課程中理論課比重過大，教育實習和實踐學時嚴重不足，與中小學教育脫節。三是教材建設速度緩慢，教材內容陳舊，無法與鮮活的現實相匹配，忽視學科之間的交叉，對邊緣學科、新興學科、文理知識的滲透重視不夠。
(三)教師專業自受到限制，專業權力名不副實
教師擁有相當程度的自主決策權力，是衡量教師專業化水平的一項重要指標。但當前我國的中小學教育卻出現了這樣的現象：教學內容是由國家的教學大綱規定的，教學參考資料是由教研部門提供的，教學方法是教研部門介紹的，考試試卷是由教育部門編制的，教師成了游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了教育行政部門各項要求的機械執行者，成了各種教學參考資料的簡單照搬者，成了教研部門提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教師自受到種種限制，教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，從而限制了教師創新能力的培養和科研能力的提高，阻礙了他們的專業發展，影響了教師專業化的進程。
(四)教師教育制度不健全，限制了教師專業的發展
――教師“資格制度”不完善。教育部明確規定要全面實施教師“資格制度”。但在教師資格制度實施過程中出現了這樣的問題：幾乎所有在職教師都“自然過渡”了；在非師范類優秀人才從事教師工作時，也沒有設置相應的資格認證與標準。
――在職“研修制度”有待進一步完善。教師研修目標存在強調理論知識特別是學科專業理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。
――教師資格沒有有效期的限制，不利教師終身學習的實施。
――培訓經費短缺，在職教師的培訓無法正常實施。
四、加快教師專業化發展的策略
(一)提升教師個體和群體的專業意識，促進專業隊伍的自身發展
加強教師隊伍自身建設，推進教師專業化的進程，不僅是教育行政部門的任務，而且是教師隊伍團體和個人共同的職責。
1.建立和完善各種教師專業組織。教師專業組織是爭取教師專業自、約束教師的教育行為、促進教師隊伍由他律走向自律的途徑，也是促進教師間專業交流，促進其專業發展的有效手段[2]。我們可以從以下幾方面加強和完善：
首先，完善現有的中小學教師專業學術組織；其次，建立全國和地方級的教師專業組織，促進教師隊伍的凝聚與整合，為教師爭取專業權益。此外，教師專業組織應掌握教師資格標準審議、資格鑒定和證書頒發的權力，完善教師資格證書制度，控制教師隊伍自身的質量。
2.促使教師形成專業意識。教師專業化是教師個體專業社會化的連續過程，教師的專業自主意識是專業化的內在要求。每一位教師應該對自身從事的教師職業有清醒的認識，形成專業意識和專業精神，以主人翁的精神提高自身專業素質，促進教師隊伍整體的建設，推進教師專業化的進程。
(二)改革師范教育的課程體系，提高教師專業化水平
專業的核心是專業知識和專業技能，專業知識和專業技能的培養依賴于教師教育的課程體系，所以應改革教師教育的課程體系，使其適應現代教育和未來教育的需要。
首先，課程體系構想要具有前瞻性。課程的門類、內容還應突出師范教育的創造性、基礎性、綜合性和實踐性，適應未來教育對教師的要求[4]。
其次，注重教育實踐環節?，F行的高師教學大綱規定的教育實習時間明顯偏短。我國應一方面延長教育見習、實習的時間，一方面要創建適合我國國情的教育實習模式，如可以創建實習基地、創建教師專業發展學校等。
(三)實行“開放型”一體化教師培養模式，實現教師專業化的可持續發展
“開放型”教師培養就是可以在綜合性大學設教育學院或師范學院，或師范院校擴大服務功能開設非師范類專業。這樣，教師教育的基礎課部分由其他專業的教師上，教育類的課程由教育學院或師范院校來上。此外，要鼓勵非師范院校畢業生到中小學任教，但在任教前要到師范院校去進修學習，學完必要的教育類課程，完成教育實習并取得中小學教師資格證書后，方可到中小學應聘。
教師教育一體化，就是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職、在職教育與在職使用之間的一致性進行全程的規劃設計，打通基礎教育師資的培養和在職教師的培訓渠道，建立起教師教育各個階段相互銜接、各有側重的教師教育體系[1]。
學歷的提高與專業素質的提高一體化?？梢韵癜l達國家那樣，逐步采用完全由高等學校培養、培訓師資的方法，實現教師職前培養結構重心逐步上移和辦學層次由中師、師專、本科三個結構層次向?？?、本科、研究生三個層次上移。
培養目標的一體化。目標一體化是將教師教育分為職前、上崗、職后三個不同階段來實現，應制定出各自的階段目標，使其互相銜接，互相補充。
培養策略的一體化。策略一體化是指通過教學內容的聯系性、課程體系的一致性、教師教育機構的協調性來實現培養、培訓過程的一體化。將新手教師[FY1]合格教師[FY1]優秀教師[FY1]專家教師視為一個持續發展的過程，溝通職前師范教育、入職資格教育和在職發展教育三個階段之間的聯系，使前一階段成為后一階段的前提和基礎，后一階段成為前一階段的發展和繼續。
(四)建立彈性的教師教育模式，適應不同層次的教師教育需求
為適應不同層次的教師教育需求，學制上要具有一定的彈性，對本科層次和研究生層次的師資培養，可參照國外大學的做法，采用學科教育加師范專業教育的培養模式、3+1的本科培養模式或4+1、4+2的教育碩士培養模式。
(五)建立和完善教師專業制度，確保教師專業化水平的不斷提高
專業制度的建立是確保專業化水平不斷提高的重要保證。根據世界各國教師專業化的基本經驗，教師專業制度主要應包括如下內容：教師資格制度、教師培訓制度、入職專業標準、教師培訓制度等。
參考文獻：
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