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關鍵詞:新理念 信息技術 新課堂
中國的信息技術普及教育起步較晚,特別是小學信息技術教學,直到90年代中期才形成了一定的教學體系。盡管“信息技術”已經成為課程設置中的一門必修課,但是在實際教學過程中,大部分學生學會的也只是對信息技術本身的操作。如何徹底改變目前傳統學科教學與信息技術教學分道而行、難以維系的窘境,筆者認為應從以下幾方面做起:
一、拓深新思維,構建新課堂
要讓學生學有用的信息技術,必須實現信息技術與學科課程的整合,切入轉變學生的學習方式,保證學生自主性、探索性的學習落到實處。同時,也要認識到推行信息技術整合是以其小學充足的基礎設施以及師生較高的信息技術素養為前提。如果脫離我國國情和各地實際情況,試圖跨越信息技術教育的發展和信息基礎設施的建設,盲目鼓吹信息技術整合,勢必對我國小學信息技術教育造成極大的危害。在目前環境下作為信息技術教育的教師,應帶頭轉變原有的工作方式,主動向語文、數學、音樂、美術等學科教師伸出橄欖之手,邀請他們、并協助他們把課搬到機房里來,以共同構建信息技術的“新課堂”。
二、“新課堂”的意義
1.課改的必須性
當前由于教材編寫難以突破、課程設置守舊、軟硬件相對缺乏,小學信息技術課與傳統學科的完全整合如履薄冰。但在信息時代,知識更新速度極快,這就使得教師必須應具備課程設計和開發的能力,要以先進的媒體技術為基礎,以建構主義理論為指導,努力構建符合課改要求的信息技術的“新課堂”。
2.改革“陳舊”教學模式的必然性
改造舊“課堂”是信息時展的必然選擇,通過調整現有信息技術課程的教學結構,改變學生學習內容的呈現方式。隨著課程整合的綜合化和探究性學習的深入,信息技術教師必須與自己的同事合作,通過集體備課、研討等方式來解決實施教學活動中所遇到的問題,從而提高教師備課質量和不同學科間的交流與協調。
三、“理念”和“角色”互轉
1.“新課堂”是活力奔放的“生命精彩展示”
學生是充滿生命活力的,教師是充滿生命活力的。如果把信息技術教育的課堂看作是“知識課堂”,如教學畫圖軟件,僅僅講授畫圖程序怎么用,那將是單調、枯燥、無味的一節課。反之把美術教師的美術課請進來,先由自己介紹畫圖程序怎么用,再請美術教師講解調色的簡單原理,從而讓學生學會自己調色;給學生講授如何著色、用色才使圖畫協調;講授簡筆畫的畫法、構圖和比例等,從而用畫圖程序完成一幅幅生動的畫。
2.“新課堂”是對教材的創生和開發
所謂“創生”:即創造新的教材、使舊教材富有新的生命力。所謂“開發”:即調整教材、補充教材、拓展教材。信息技術教育不僅包含對小學生興趣和意識的培養,實際上也是培養學生對現代信息技術的興趣和意識。信息技術與其他學科的整合,將喚起學生的經驗,打開學生的想象,啟動學生的情感。別外,還需要教師的經驗和情感的投入,甚至需要其他相關的學科的介入來引起共鳴。如將思品課請進來,那將進一步提高他們對假、丑、惡的分辨能力等。
3.“新課堂”是集工具性和人文性特點的統一
信息技術網絡對改善學生的學習環境起著重大作用,幾乎所有的學生對網絡都有極高的興趣,如當學生掌握網頁制作、電子郵件、電子公告欄等網絡知識后,把語文、英語等課請進來,讓學生利用校園網學科互動平臺,通過網絡進行課間、課外閱讀,擴大學生知識面。通過Internet網絡的高容量,可以給他們廣闊的視野空間,在寫觀察類作文、知識性小論文時,可以到網絡上查閱相關資料,觀看各種動植物的介紹、聽取老師的評論,與網上、網下的同學相互討論、交流,寫出較為全面的文章。從而達到了工具性與人文性的和諧統一。
4.“新課堂”是學生自主活動的“實踐基地”
學生學會運用信息技術能為學好當前的課程及為今后更高層次的學習提供良好的手段,奠定必要的基礎。在“新課堂”里學習,學生把學到的信息技術學科知識應用到其他學科的學習和生活中去,以真實的、具有挑戰性的“任務驅動”為指導,強烈地刺激著他們的學習動機,使他們對學習產生濃厚的興趣,進而為了完成任務而主動學習。
總之,課程改革是一場攻堅戰,學科教學整合也是一場攻堅戰,新理念、新教法必然要和舊的教學觀念、教學模式發生激烈的碰撞和摩擦。因此,面對新教材,我們要認真學習、領會新課標精神,樹立新理念,構建“新課堂”,要正確處理好新理念與教師傳統教育、教學觀念之間的矛盾,防止因循守舊、墨守成規,穿新鞋走老路。積極為新理念教學法揣摩出一條嶄新的道路。
參考文獻:
[1]教育部.《基礎教育課程改革綱要(試行)》.
關鍵詞：學習進階理論；SOLO分類理論；中和反應；初高中教學銜接；認知模型
文章編號：1005C6629（2016）11C0024C06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 基于SOLO分類理論研究化學核心概念的學習進階與教學銜接
1.1 基于學習進階理論探討化學核心概念的跨學段教學銜接
近年來，在國內外科學教育領域中，學習進階理論已成為研究學生認知發展的熱點領域之一。學習進階理論[1]描述學生在不同學段學習同一核心概念時所遵循的連貫、典型的學習路徑。學科知識、技能和方法的學習是分階段和有明確路徑的，教師更應高度關注學生學習過程的方向、路徑和各階段水平要求。對學習進階的規劃是對學生在不同學段對概念的理解水平、迷思概念、進階目標及測評要求的描述，目前相關研究集中在學習、課程和評價領域[2]，如Corcoran提出學習進階應具有5個構成要素：進階終點、進階維度、多個相互關聯的成就水平、各水平預期表現、特定的評測工具[3]。學習進階理論可用于指導學科核心概念的跨學段教學銜接研究，對研制分階段、劃層級、系統性的學業質量標準體系有重要指導意義。
圍繞學科核心概念的跨學段學習進階來組織教學內容是當前科學教育的研究焦點。從2009年歐亞拉美七國學者聯合編著的《科學教育的原則和大概念》出版[4]，到美國以學習進階形式將核心概念寫入國家課程文件《新一代科學教育標準》，再到近期我國教育部組織260多位專家修訂普通高中課標，以學習進階形式統整教學要求與學業標準，都體現了對學科核心概念的學習進階及其跨學段教學銜接的關注。
化學核心概念的形成不是一蹴而就的，而是學生通過不同學段的主題學習而不斷豐富與發展的，具有階段性、層次性和漸進性等特點。國內外不同研究者對于化學核心概念學習進階的設計有不同的理解與研究方法：（1）美國Stevens基于實證測查和標準文件描述中學生在物質結構與性質概念上的學習進階假設，并通過實證研究進行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、選修和高三4個不同學段，通過分析考綱、課標、教材并結合教學實踐，根據學生思維層級和認知發展，梳理了同分異構體、元素周期律、離子反應、化學用語等核心概念[5～9]的認知方式與角度、知識水平，劃分相應的學習進階路徑，提出各學段的學習目標、進階路徑與教學建議；（3）周玉芝[10]提取化學電源核心概念及相應學段的目標，進而劃分電化學的學習進階；（4）莊曉文[11]選取電離、離子反應和勒夏特列原理作為電解質溶液領域的核心概念，從不同學段的概念理解水平分解、迷思概念、進階目標進行分析，以學習進階為統領設計教學過程；（5）諶秀云[12]、苗蘭[13]、雷才[14]、童文昭[15]則以“低-中-高階水平學習進階模型”分別呈現化學反應、反應熱、化學平衡、物質結構等化學核心概念與基本反應原理的學習進階路徑，提出跨學段教學銜接的建議。
綜上，學習進階理論揭示了學生對化學核心概念的理解、對某種技能的掌握隨時間推移連貫且逐漸深入的典型發展路徑，可用于指導化學核心概念的初高中跨學段教學銜接研究。
1.2 應用SOLO分類理論劃分化學核心概念在跨學段銜接中的學習進階
為了指導教師充分認識學生的學習周期和階段要求、評價學生的學業質量水平，彼格斯[16]在皮亞杰認知發展階段論的基礎上提出SOLO分類理論（“可觀察的學習成果結構”，見圖1），根據學生回答某一學科具體問題時的內部結構復雜性，將學生學習結果和思維結構分類為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構5種層次。前結構和單點結構水平屬于低階思維，多點和關聯結構則為中階水平，拓展抽象結構水平則屬于高階認知，SOLO分類理論對思維結構的5個層級劃分與學習進階理論相融合、相映襯。SOLO分類理論根據學生思維方式的性質和抽象程度，將個體認知方式依次分為感覺運動方式、形象方式、具體符號方式、形式方式、后形式方式5種方式，分別產生隱性知識、直覺知識、陳述性知識、理論知識、層次更高更抽象的理論知識這5類知識。學生認知發展方式和思維結構層次共同組成一個螺旋式上升的認知發展階段體系：學生總體的認知發展具有階段性，學生對核心概念的認知發展也具有階段性。教師既要重視學生在不同學段的學習結果的數量（即掌握的知識點的多少），更要重視學生在不同階段的學習結果的質量（即掌握知識點的相互關系）。
學習進階理論將化學核心概念的跨學段學習進階劃分為低階、中階和高階水平及相應等級的學業質量標準，其界定過程要考慮學生化學認知方式發展，即對研究對象，認識角度、方式、思路的層級提升和進階路徑（見圖2）；其中認識思路指個體對物質和化學反應或相關現象或事實認識的有序性和思路性，認識深度指對于同一認識角度存在個體間水平差異或個體階段差異。學生可通過語言、文字、圖表、符號等各種形式表征化學核心概念。認知角度與思路的層級發展包括：宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號圖像表征，可結合SOLO分類理論劃分化學核心概念跨學段學習中認知方式的學習進階（見圖2）。
2 基于跨學段學習的進階路徑建構“中和反應”概念認知模型
中和反應是化學核心概念之一，因其重要性列入中學化學學科100個關鍵詞[17]，對學生化學認知方式發展、化學概念的多重表征學習、化學核心素養的培育都起到重要作用。臺灣學者邱美虹[18]選取了溶液酸堿性、中和反應、弱酸和弱堿的稀溶液這3個主題研究初三學生關于酸和堿的認識方式與前概念，描述學生對核心概念的理解、推理或者解釋的動態過程（見表1），并對高中相應主題的教學提出建議。綜上，本研究將中和反應作為化學核心概念進行初高中教學銜接研究，采用文獻研究、文本分析、實踐研究法等，主要任務是基于學習進階理論劃分中和反應的認知層級水平與學習進階路徑，進而建立中和反應認知模型，基于SOLO分類理論對化學核心概念初高中跨學段教學提出分階段的教學建議與學業質量標準。
2.1 學生中和反應概念跨學段學習的進階路徑
基于學習進階理論，結合SOLO分類理論對學生思維結構水平的分類評價，通過課標、考綱、教材和教學實踐研究，劃分中和反應核心概念的跨學段學習進階路徑和階段層次水平。
（1）水平1（前結構水平）：學生在小學科學學習中初步認識酸和堿，在個人生活經歷（如吃苦澀皮蛋等堿性物質時可蘸食醋）形成了中和反應的前科學概念，思維處于前結構水平。
（2）水平2（單點結構水平）：初三學生學習中和反應時，要聯系酸、堿的組成及溶液酸堿性檢驗，并從酸堿鹽的物質分類認識中和反應的特點，較少涉及微觀分析，思維處于宏觀層面的單點結構水平，為后續學習溶液酸堿度與pH、復分解反應、鹽的性質與用途等奠定基礎。
（3）水平3（多點結構水平）：必修1模塊從電解質角度認識酸堿鹽在水中的電離，從離子反應角度分析中和反應的微觀過程與變化規律，從微觀層面分析酸堿鹽電解質溶液導電現象及酸堿中和反應的宏觀現象。必修2模塊從化學鍵的微觀角度分析酸堿鹽的組成及在溶劑水中的溶解、電離與中和反應過程，并通過完成定性實驗活動認識中和反應過程伴隨熱量變化，中和熱概念僅作簡單了解。該過程中學生思維層級處于宏觀和微觀結合的多點結構水平。
（4）水平4（關聯結構水平）：選修4模塊通過定量測定中和熱的實驗理解中和熱概念，掌握中和反應的熱化學方程式；從水的電離、離子積常數Kw角度理解溶液酸堿性與pH的關系；通過酸堿滴定實驗理解用已知濃度的酸/堿測定未知濃度的堿/酸的實驗原理，通過測定酸堿滴定曲線分析中和反應過程的微粒變化；最后從鹽類的水解反應（即中和反應的逆反應）認識中和反應的限度、鹽溶液的酸堿性，基于勒夏特列原理應用中和反應原理來調節溶液pH的方法以改變沉淀溶解平衡，幫助學生認識中和反應在工業生產、環境保護上的應用價值。
（5）水平5（拓展抽象結構水平）：高考測評對學生在中和反應概念的認知層級要求處于拓展抽象結構水平。全國卷高考考綱要求[19]如下：了解電解質、強弱電解質的概念；了解電解質在水溶液中的電離、電解質溶液的導電性；了解弱電解質在水溶液中的電離平衡；了解水的電離、離子積常數；了解溶液pH的定義與測定方法，進行pH的簡單計算；了解鹽類水解的原理與應用、影響鹽類水解程度的主要因素；了解離子反應的概念及發生條件；了解沉淀溶解平衡及沉淀轉化的本質；理解化學平衡常數的含義并進行簡單計算；了解化學反應的可逆性；了解定量研究方法；了解化學反應中能量轉化的原因；能夠將分析解決問題的過程和成果，用正確的化學術語及文字、圖表、模型、圖形等表達并做出解釋（即多重表征能力）。
2.2 建構中和反應核心概念的認知模型
從初高中化學核心概念學習進階的角度分析，學生在初三學習中和反應概念，到高中還會從電離、電解質、離子反應、化學鍵、化學能與熱能、電離平衡、酸堿滴定曲線、鹽類水解、調節pH與沉淀溶解平衡等跨學段學習過程，定量認識溶液的酸堿性、中和熱、中和滴定原理、中和反應限度等，形成系統完整的中和反應概念體系。根據學習進階理論將中和反應的概念認知與發展過程劃分為初中階段、必修階段、選修4前期（即4-1）、選修4后期（即4-2）4個建構階段，高三高階階段是在這4個階段的基礎上進行綜合運用與思維重整，進而建構中和反應認知模型（見圖3），包括認知任務、認識角度、認知層級與認知對象4個維度。
3 基于中和反應概念認知模型探討初高中跨學段的教學銜接
3.1 初中階段“中和反應”概念的進階教學
初中新課標對中和反應的要求[20]如下：（1）知道酸和堿發生的中和反應；（2）理解酸堿性對生命活動和農作物的影響及中和反應在實際中的應用；（3）了解中和反應的實際意義，培養和激發學習化學的興趣。《深圳市初中畢業生學業考試說明》考綱要求[21]如下：（1）掌握常見酸和堿的主要性質和用途；（2）理解中和反應的特點，知道物質發生化學變化伴隨能量變化；（3）初步形成正確、合理使用化學品的意識；（4）知道化學在環境監測與保護中的重要作用。
在初中階段，學生在中和反應概念上的學習路徑發展經歷2個轉變。
（1）個別到一般：由具體物質反應到物質類別間反應規律，如教材分別介紹NaOH與HCl、Ca（OH）2與HCl、NaOH與H2SO4之間的反應總結出“酸和堿反應生成鹽和水”的規律；
（2）一般到個別：從物質類別間反應規律到具體物質反應，利用酸堿中和反應原理解答課后習題中“書寫含Al（OH）3藥物治療胃酸過多癥的化學方程式”。
綜上，初中階段的教學內容應選取鹽的定義、中和反應的概念與中和反應規律、實際應用等教學內容，并將中和反應的概念、原理、應用等學習內容設計成探究活動?；诔跞龑W生認知發展層級水平確定如下初中階段的學習目標：（1）認識酸和堿能發生中和反應，歸納物質類別間反應規律，分析中和反應在實際中的應用；（2）通過微型實驗探究掌握中和反應實驗的操作方法，強化實驗安全意識；（3）通過探究活動分析酸堿中和反應的本質，加深對中和反應應用價值的認識，形成綠色環?；瘜W、合理使用化學品的意識。
3.2 高中階段“中和反應”概念的進階教學
高中階段，“中和反應”核心概念的學習涵蓋了宏微結合、分類表征、變化守恒、模型認知、實驗探究、綠色應用等化學核心素養[22]。在必修階段、選修4前期與后期、高三復習備考階段，學生對中和反應的認知層級經歷了“宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號表征圖表數據分析論證”等認知層級的提升與認知角度的轉型。
（1）必修1和2模塊：學生學習電解質、離子反應時，從微觀層面的認知角度認識酸堿鹽的分類，建立起微粒種類和數量分析、微粒相互作用和動態變化的認知模式，理解酸堿中和反應的微觀本質與發生條件。必修2則是從化學鍵類型的微觀角度認識酸堿鹽在水溶液中的電離，從中和反應放熱的定性實驗初步理解中和熱。這個階段，學生的學習路徑發展經歷2個轉變：①從宏觀反應到微觀實質：由宏觀物質反應到微觀實質的認識方式，分析中和反應的離子變化；②從微觀實質到類比遷移：由微觀實質到宏觀物質反應，學生根據酸堿鹽離子反應的微觀實質和反應規律，遷移到陌生物質間反應的方程式書寫，基于微觀本質認識遷移到陌生情境中陌生物質反應的推理與論證。
（2）選修4模塊：中和反應概念的學習進階經歷3個轉變：①由定性到定量：選修4前期，記為選修4-1，學生從反應熱、能量變化曲線圖、熱化學方程式、中和熱的測定實驗、水的電離、酸堿滴定等主題學習內容，定量認識中和反應過程的能量變化、pH變化和微粒變化，是學生思維層級由定性向定量提升的關鍵階段；②從正向到逆向：選修4后期，記為選修4-2，中和熱、水的電離與溶液的酸堿性、酸堿滴定實驗等學習內容是學生從正向思維認識中和反應概念、能量變化、反應限度、微粒作用情況；而鹽類水解與沉淀溶解平衡則是從逆向思維認識中和反應的限度、能量轉化形式與實際應用價值，學生的認知層級經歷了“正向逆向”的提升過程；③單一分析到多重表征：從宏觀現象-微觀變化-符號書寫-曲線圖像數據分析這四重表征[23]的認識角度形成完整的“中和反應”概念體系。
（3）高三備考階段：即便到了高三復習階段，學生的化學認知方式與化學核心素養的現狀水平仍不樂觀，一是沒有建立學科系統思想，對化學概念與原理間的關聯認識不到位；二是缺乏系統、有序、全面的分析思路，沒有將不同學段中化學核心概念與原理知識進行重整；三是未深刻認識化學核心概念的應用價值，因此在高三一輪復習階段，教師應通過主題式復習幫助學生建構中和反應認知模型，深入分析認知對象、角度、層級與任務這4個結構維度。
4 研究反思與未來展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨學段教學實踐后經驗總結這一定性的視角，仍需要通過大數據測評，用翔實的數據報告和學生學業表現來完善修正本研究的認識。而化學核心概念的初高中跨學段教學，除了要根據不同學段的具體認知任務和研究對象，還要考慮化學核心概念的發展性和整體性，既要有不同學段延續發展的整體考慮，又要有不同學科滲透發展的整體考慮。筆者認為應從化學學科課程的整體來認識和理解化學核心概念的教學內容與學業標準，從初三到高二乃至高三，要逐步深入和擴大對核心概念跨學段教學的研究，進行基于進階目標、評價標準的課堂教學實踐和學業測評活動。
4.2 未來展望
要定義某一核心概念或學科技能的學習進階，許多研究者所根據的現有文獻往往是研究者本人長期致力于某一領域的科學課程，而發展學習進階的證據需要超越學生想法與學生思維本質特征的不同。我們一線化學教師身處在基礎教育課程改革風起云涌的時代，不斷面臨著理論和實踐上的問題和挑戰。未來應該加強實證研究，借助深圳市教科院在全市各個初中高中開展化學測評這一平臺，運用大數據學業質量平臺進行跨學段的學生大樣本測試，形成大數據學業質量診斷書，以深入了解學生化學核心概念在教學過程中變化的空間、路徑和關鍵因素，為選擇合適的教學方法和提高教學質量提供學理上的支持和實踐中的指導。
參考文獻：
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關鍵詞：概念和規則；信息技術；效果；有助于學生發現規律；獲得規則
美國教育心理學家加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五種分類：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則，并提出這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關系：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件；規則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以知覺辨別為先決條件。中學物理學習，其實就是讓學生在理解物理概念的基礎上，應用物理規律。物理規律也就是加涅智慧技能理論提到的規則。按照科學取向教學論的研究我們教學的基本步驟包括：1.引起注意，告知目標；2.提示回憶原有知識3.呈現概念、原理的例子，引導學生辨別；4.闡明新舊知識的聯系，促進理解；5.呈現變式練習材料，提供反饋；6.智慧技能在新情境中的遷移與運用。筆者認為物理概念規則的學習離不開大量的情景現象，這些情景現象只通過說教和演示展示往往達不到所要求的效果，而信息技術的運用可以為學生提示回憶、總結現象，得出原理結論，還可以幫助學生遷移運用。
在學習物理概念規則時借助信息技術手段，可以讓學生得到學習概念規則所需要的諸多感性現象和例子，起到傳統教學所無法達到的效果。例如：在學習光沿直線傳播這一物理規律時，可以利用多媒體工具給學生播放了一段動畫模擬的日食和月食現象，通過清晰而生動的動畫演示，學生清楚地看到了整個日食和月食的發生過程，并直觀地認識到了“光是沿著直線傳播”的規律。這樣學生對于規律規則的學習自然更容易理解和接受。
學生在學習電流、電壓概念時，由于電流、電壓看不見、摸不著，感到很抽象，難以理解。課本中雖然有幾幅相關的插圖，但都是靜止的。單憑教師說教，學生也很難想象那看不見的微觀世界。如果教師制成相應的課件，把電荷的定向移動形成電流的過程，電流強度的大小等用不同的情景展現在學生面前，運用類比法將電流和水流，電壓和水壓進行類比，學生理解起來就容易多了。通過信息技術輔助物理教學，可以突破常規實驗儀器的局限性，所以我們應當充分發揮信息技術的特長，對那些難以觀察到的、復雜、困難的實驗進行模擬和提供幫助，呈現常規實驗不能呈現的現象，從而有助于學生發現規律、獲得規則。
物理概念規則的學習，需要實驗活動呈現有組織的信息，但有時候，實驗可視度不夠，可以利用實物展示儀，呈現良好的實驗效果。例如：在教學《磁場》這節課時，需要利用磁鐵、鐵屑和玻璃板演示磁場的分布情況。傳統的演示方法是：將玻璃板放在磁鐵上面，將鐵屑均勻的撒在玻璃板上，輕輕敲動玻璃板，使鐵屑在磁場的作用下形成磁感線分布形狀。但因玻璃板是平面放置，學生看不清楚，教師只好端著玻璃板走到臺下，巡回讓學生觀察，這需要不少時間，必然影響教學進度。而利用實物投影技術，只須將實物放在展示臺上，演示結果便清晰地呈顯在大屏幕上，所有學生在同一時間便能清楚的看到磁體周圍磁場的分布情況。學生容易理解磁場的規律。
物理概念和規則具有高度的抽象性，它超脫了具體的現象而說明了事物的本質屬性和內在聯系。有些老師覺得向學生解釋，太浪費時間了，倒不如節省多點時間給學生做練習，所以干脆讓學生背熟這些概念。結果學生做題時就一竅不通，所以我們必須要讓學生經歷物理概念和規則的構建過程，學生才真正的理解概念的本質，老師和學生才不會浪費了時間做無用功。在學生學習物理原理規則時，需要呈現一些例子，這些例子的呈現最好借助多媒體技術，這樣例子呈現的具體形象，可以挖掘學生頭腦中的前概念，從而準確掌握概念和規則。例如在學習壓強和功等物理概念時，利用視頻播放駱駝在沙漠中行走的鏡頭和蚊子吸血的鏡頭，使學生感悟影響壓力的作用效果的因素；利用視頻播放吊車吊起重物，踢足球的視頻，幫助學生理解做功需要力和在力的方向上通過的距離兩個必要條件。通過呈現現象和例子，通過學生思考，摒棄頭腦中錯誤的前概念，有助于學生真正找到物理的原理和規則，防止錯誤概念的生成，這對于課堂教學來說是有效的，相比沒有多媒體輔助的教學來說是高效的。
一門新學科誕生了，一定有什么重大學術成果產生。積極心理學作為一條新的心理學分支，它有什么重大發現嗎？有，在說之前我先講個故事吧。
塞利格曼當上美國心理學會主席后的某一天，他的女兒看到自己5歲大的女兒尼奇（即塞利格曼的外孫女）將種子拋向天空，手舞足蹈地假裝在播種。老塞正想制止孫女，女兒卻對他說：“爸爸，我能與你談談嗎？”老塞問想談什么？女兒說：“爸爸，你還記得我5歲生日嗎？我從3歲到5歲一直都在抱怨，每天都要說這個不好那個不好。但當我長到5歲時，我決定不再抱怨了，這是我從來沒做過的最困難的決定。如果我不抱怨了，你可以不再那樣經常郁悶嗎？”
故事講完了，你或許會問：“重大發現呢？”重大發現就在故事里，那就是傳統的心理學總在找病因呀治療呀，這太消極了，新的心理學應該將目光轉移到正常人那里，幫助他們找到幸福、獲得滿意。
就這樣，“積極心理學”誕生了，沒有重大學術成果，但有個好的目標。康普頓在其著作《積極心理學入門》中這樣說道：“積極心理學家要去發現和培育天賦和才華，讓日常生活更令人滿意，而不僅僅是治療心理疾病”。
你或許會驚訝，僅有一個好的目標就能讓積極心理學如此流行嗎？這有什么奇怪的，樂嘉不是成了中國最賣座的心理學家嘛！流行不流行，那要看營銷技巧是否高超。
首先要有大牛們的強烈倡導。1998年1月初，塞里格曼邀請當代心理學家中的大牛如西卡森特米哈伊、弗勒等到艾庫瑪爾共商積極心理學大計，討論確定了積極心理學研究的主要內容，并按照研究內容制定了負責人。
有了心理學權威，尤其是美國心理學會主席的極力倡導，其中一個明顯的結果是心理學研究方向發生了轉變。由于能夠左右研究經費劃撥的人青睞積極心理學，那么焦急期盼獲得研究經費支持的心理學家們自然面向“積極”。所謂上有所好、下有所趨。
一門學科的建立未曾經歷基層心理學研究者長時期的摸索并產生顯著的學術成果，而是始于自上而下的謀劃和推廣，想必是個新鮮事。海爾德將這種通過話語權推廣積極心理學的現象稱為“專制的積極態度”。
許諾了什么？
積極心理學的許諾迎合了大眾需求。積極心理學倡導者對大眾的許諾是什么？是愉快的生活、好的生活、有意義的生活。這么好的東西，誰會拒絕？沒有人。
可是新的問題又來了，什么樣的生活才是愉快的、好的和有意義的呢？這是一片自由地帶，每個人可以依照個體生活經驗給出不同的定義，本·拉登也可以。被譽為美國反偽醫學第一人的史蒂芬·巴雷特曾這樣描述虛假醫藥銷售者，“當你恐懼時，他們給你安慰；當你期盼時，他們給你希望?！睆挠洗蟊娦睦硇枨蟮慕嵌瓤?，積極心理學和虛假醫藥沒有清晰的界限。
最后，積極心理學迎合了心理學家消除偏見的希望。一直以來，人們對心理學家職業形象的理解受大眾傳媒的深遠影響。按照普通人的理解，心理學家具有看穿別人內心的能力，被人看穿內心世界會讓人不安；另外，心理學家被視為心理疾病高發人群，其原因被誤認為是長期接觸精神病患而導致。雖然事實上并非如此，但這些現實存在的偏見，成為心理學家不得不承受的壓力。為了給大眾留下一個好印象，將自己的職業目標定為“去發現和培育天賦和才華，讓日常生活更令人滿意，而不僅僅是治療心理疾病”是一個令心理學家們向往的美麗新世界。
我們設想這樣一個場景，一群心理學家聚集在某個場合探討某個課題，突然有一個心理學家聲稱他研究的心理學是積極的，而其他人的研究是消極的。當其他人帶著驚異的目光要求提供原因時，這位積極心理學家答道：“你們只知道治心理疾病，所以是不積極的；你們就知道關注精神病人，而不關心大多數普通人，所以是不積極的?！?/p>
如果此事真的發生，我想現場一定會頓時變得喧囂不堪。因為那位積極心理學家的回答無法令人信服。比如，會有其他人追問：“治病怎么不積極了？”“正常人那么多，心理學家那么少，關心得過來嗎？”“都去關心正常人，誰還關心精神病人的福利？”……遺憾的是，這些不專業的問題，始終沒有得到積極心理學家們專業的解答。
僅舉一例。積極心理學家們為了證明積極的好處，常會提到一項叫做“再多60秒”的研究。心理學家丹尼爾·卡尼曼發現人們記憶中的疼痛程度總是和痛苦最后階段的體驗有關。比如病人要接受結腸鏡檢查，在檢查的最后讓結腸鏡靜止地在結腸里多呆上60秒，那么病人事后對結腸鏡檢查的疼痛記憶就會更加愉快了（more pleasant）。這就是積極心理學嗎？緩解疼痛等于更加愉快嗎？緩解疼痛能代替疾病治療成為醫生的焦點嗎？況且，緩解疼痛本身就是醫生們本來就做的事，現在提出來，沒有一點新鮮感。
是科學嗎？
積極心理學的核心理論可歸納為“美德假說”，而幸福是核心概念。塞利格曼認為“真正的幸福來源于對基本力量的辨別和培育，并在日常工作、戀愛、運動和撫養子女方面使用這些力量”。為了讓幸福的概念更易被人理解，塞利格曼將其一分為三，分別是：快樂的生活、好的生活、有意義的生活。
那么積極心理學是不是科學呢？這個問題可以從實證和邏輯兩個方面考察。
馮特之于科學心理學，克勒之于格式塔心理學，華生之于行為主義心理學，桑代克之于學習心理學，奧爾波特等之于社會心理學……這些學科的建立無不以開創性的實證研究為發端，各自產生了標志性的學術成果。但是，積極心理學至今未獲得任何開創性的成果。尤其是長時期的縱向研究成果，更是幾近于無。
如果實證對理論的支撐脆弱不堪，要是再考察積極心理學理論的可證偽性，就是多此一舉。
在邏輯方面，可以從內部和外部兩個方面考察。
從外部來說，既然積極心理學是一門新的學科，那么它就必須有力地證明已有心理學研究和實踐中存在的弊端，并有替而代之的能量。既然強調目前的心理學偏重于疾病和治療的傾向是消極的，那么積極心理學就應該明確指出這種傾向到底產生了怎樣的消極后果。如果能證實消極后果的嚴重性，就應該進一步提出更優越的替代方案。只可惜，既然仍然是既然，如果仍然是如果，并未因積極心理學的流行而發生改變。更加令人不解的是，積極心理學家們提出用積極的方式治療心理疾病這樣一個妥協式的理念，表明積極心理學家自信心已經嚴重受挫。
在積極心理學的內部邏輯上，存在一個致命缺陷，那就是如何解釋消極情緒產生積極結果的現象。拉扎魯斯是研究問題解決的心理學家，在他的研究中發現：當個體面對壓力事件時，消極的情緒往往能產生積極的效果。這表明，積極心理學并非靈丹妙藥。那么積極心理學理論有效的邊界和條件是什么？這個問題至今沒有令人信服的解答。
另一方面，由于積極心理學某些核心概念界定模糊，導致在解釋現實事件時存在自相矛盾之處。例如，本·拉登的生活是愉快的、好的、有意義的嗎？從總體上來說，積極、樂觀、幸福、愉快、好的、有意義的等等概念大部分處于開放狀態，任何人都可以依照個體經驗和所處文化特征給出不同定義，并且彼此之間還不會相互駁倒。
總之，實證的缺乏和內外邏輯上的不洽，讓人不得不懷疑積極心理學是不是科學。至少，在嚴格的科學標準下，我認為積極心理學遠遠談不上科學。
關鍵詞：心理學；積極品質；培養
中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0149-03
20世紀末開始，西方學者積極推動積極品質的研究，希爾森和瑪麗（1999）首次提出“Positive personality”的概念，西里格曼（2000）在《真實的幸?！分杏谩癙ositive character”取而代之。其后，經過狄、米哈伊、賈米森、西里斯曼等人的努力，積極品質理論得到了迅速的發展，并成為心理學研究的重要內容。本文擬從以下三方面對國內外學術界近20年的主要積極品質理論進行回顧與評析：第一，對積極品質研究的產生進行梳理與分析；第二，對積極品質研究的角度進行區分與分析；第三，對積極品質培養的可能性進行探討。在此基礎上，文章進一步分析現行積極品質研究的缺陷以及可思考的范圍。
一、態度的界限——積極與消極
在傳統主流心理學研究中，心理學家的主要注意力集中在消極層面，更多地關注人類心理問題、心理疾病診斷與治療方面，認為積極情緒是消極情緒的衍生物，消極情緒對于人的生存和發展的價值和意義遠大于積極情緒?！胺e極（Positive）”一詞在英文中是“正面、肯定”的意思，它來源于拉丁語（Positum），原意是“實際的”或“潛在的”。弗萊德里克森（1998）提出拓延—構建理論假設，將人的情緒初步分為積極的和消極的兩部分，積極情緒有愉快、興趣、滿意和愛等，消極情緒有悲傷、焦慮、抑郁、憤怒等。他認為積極情緒的體驗能拓展個人的瞬間思維——行動能力，這可以構建和增強人的生理、智力和社會資源，而消極的情緒體驗則限制這種能力的發展；積極情緒的體驗能建立心理彈性和產生向上精神，增進心理健康。自此，西里格曼等人開始倡導積極心理學這一全新的心理學理念，其目的是研究人類的積極力量和積極品質，關注人類生存與發展，開發人的潛力，激發人的活力，培養人的創造力，以此獲得美好的生活。西里格曼更是明確指出“積極心理學的目標就是促使人們把關注的焦點從修復生活中最壞的東西轉移到建立正面的、積極的品質”。希爾森和瑪麗認為人格特征可分為積極和消極兩種，“Positive Personality”存在兩個獨立的維度，一是正性的利己特征，二是與他人的積極關系；并認為積極的人格有助于個體采取更為有效的應對策略，從而更好地面對生活中的壓力。西里格曼在《積極心理學導論》中認為“Positive personal trait”由主觀幸福感、樂觀和自決等構成。兩年后他起用“Positive character”（積極品質）一詞，并認為美德和力量是個體積極品質的核心，具有緩沖器的作用，能成為戰勝心理疾病的有利武器。在某種意義上，西里格曼是將美德和力量與積極品質等同看待的，對美德和力量的考察也成為積極心理學興起后研究的重點。由此可見，積極心理學要求心理學家用一種更加開放的、欣賞的眼光去看待人類的潛能和動機，強調從正面研究與界定心理健康，認為心理學的注意力應該放在研究和培養人類自身存在的諸多正向積極心理品質。積極心理學的作用是幫助人們發掘并利用自己的內在資源，進而提升個人的素質和生活的品質。積極心理學對消極心理學的回應，使“積極”能夠打斷“消極”的壟斷地位，成為當代主流心理學關注的價值核心之一，而這一辯證的過程也使心理學對“積極”內涵的理解較以前深刻得多。
二、意志的體驗——感受與特質
在關于積極品質的討論中，有學者認為積極品質應該是主觀層面上的積極體驗，狄認為積極品質為積極的情緒體驗，重點是對人的主觀幸福感的研究，強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來；支持這一觀點的國內學者不乏其人，蔡華儉（2008）認為幸福感是積極的情感體驗，很大程度上是一種主觀感受，并且幸福感具有穩定性、主觀性、整體性三個基本特征。另外也有學者關注幸福感這一積極品質的獲得途徑。嚴標賓與鄭雪認為社會支持與幸福感之間存在著顯著的正相關，但是，不同的社會支持對幸福感的獲取呈現不同的能力，家庭、戀人、室友、朋友之間關系對幸福感影響程度依次減弱（鄭雪、嚴標賓，2006）。另外，社會關系網絡也會影響主觀的幸福感（鄭雪，丘碧群，2006）；而李靜（2007）則認為異性朋友支持對幸福感的獲取影響最大，其次為母親和老師。鄭宏志（2005）認為對于老年人，幸福感與社會支持各維度的相關性都達顯著水平，即任何的社會支持都顯著提升老年人的幸福感。生活事件因素對幸福感獲取的影響也廣受關注。韓永紅（2007）的調查顯示，生活事件與大學生的主觀幸福感呈現顯著相關，并且生活事件對主觀幸福感具有明顯的解釋力。王極盛等（2003）的實證調查卻發現，初中生主觀幸福感與生活事件總體上表現出顯著負相關，與學習負擔重、不喜歡上學、遭父母打罵、與老師關系緊張這四項生活事件明顯呈現負相關。王平，王暉等（2008）對高中生的幸福感調查與王極盛的研究表現出一定的一致性，學習壓力致使高中生的幸福感降低。與這些學者關注積極體驗不一樣，一部分學者認為積極品質既不是歸一的變量，也不是離散的變量，它應該由一系列積極特征組成的，是固有的、實際的具有建設性的力量，是優點和美德。這部分學者又分別關注不同層面的特質表現。一是個體層面，主要研究個體的人格特質，包括樂觀、交往技巧、美德、感受力、創造力、天賦、寬容、勇氣、智慧等；積極心理學發展了西里格曼早期提出的“人格理論——樂觀型解釋風格”理論，并把這一理論和六七十年代的“習得性無助”（learned helplessness）等概念結合起來，提出了24種積極人格品質，這些研究正方興未艾。二是群體層面，主要研究宏觀、中觀、微觀意義上的積極組織系統特質。宏觀意義上如國家的方針政策、政治制度等；中觀意義上主要涉及個體的交際圈與生活圈；微觀意義上則主要研究個人的核心生活圈，即家庭組織系統特質。瓦蘭特（2000）等人的研究顯示，生活環境系統對個體心理防御機制具有較強的解釋力，積極的生活環境系統促使個體形成與之對應的積極心理防御機制，而防御機制的成熟程度卻與個體智商、教育程度和社會地位沒有呈現顯著的正相關。另外，賴安德和德慈（2001）提出的自我決定理論探討了人類的三種基本需要：歸屬需要、勝任需要和自主需要，而這三種需要的滿足取決于個體所處的環境系統，后者提供了特質標準與滿足的方式等。但由于群體積極特質的研究涉及多個學科的多個領域，故在這方面的研究還相對薄弱，沒有形成有效的系統理論。雙虎（2009）根據2001-2008年在全國期刊上發表的論文數據（關于積極品質的研究論文共203篇）統計也顯示，積極社會環境的研究較少（共16篇），只占總體研究的7.88%。不過，在積極品質的研究中，主觀感受與特質并不是“老死不相往來”的。邱林，鄭雪（2006）認為人格能夠有效穩定地預測主觀幸福感，他們發現外向性格是預測積極情感的主要指標，而神經質是預測消極情感的重要指標，情感平衡是外向性格和神經質影響主觀幸福感的中介變量。而另一個特質，自尊，也被廣泛地用于預測幸福感，兩者關系的研究結果顯示外顯自尊與主觀幸福感之間呈現顯著正相關（吳明證、徐維東，2005；謝威士、張雯，2007）。與外顯自尊相對的則是內隱自尊，當個體的外顯自尊顯著時，內隱自尊與幸福感之間存在著顯著正相關；而外顯自尊水平處于低水準時，內隱自尊與幸福感之間的關系并不顯著。
三、學習的可能——先天與后天
19世紀末，關于人格的系統理論——精神分析理論才開始出現。弗洛伊德通過深入探索人格結構、人格的形成與發展、人格類型與人格障礙等形成了完整的人格理論系統。他強調遺傳與本能對人格的決定性作用，人的心理發展進程是關于性的發展進程。同時，他也強調人需要將不愉快的能量釋放從而獲得快樂，當能量無法釋放時，就會移置于其他領域或其他對象，導致新行為的產生；許多社會心理現象都以此形成，甚至一些藝術、宗教、科學成就等也被解釋為滿足特殊的和一般生理需求的產物。在弗洛伊德的人格系統中，社會文化是本能宣泄的結果，而不是人格發展的影響因子。許多學者表示認同，斯通（1995）認為人格是由基因決定，人的一系列人格特征已經在基因中形成。雷德利（1996）發現遺傳對人的性格有影響，人類的第11號染色體中存在著D4DR基因與人類性格有關，它決定了一種喜好追求新奇的性格。D4DR基因較長的人在敢于冒險、追求新奇方面的得分較高，這些人容易興奮，善變，激動，性情急躁，喜歡冒險，比較大方。D4DR基因較短的人，與之相反。隨后大量學者（K.Guthrie，1997；M.Abner、W.Adolph，1998；L.Alan，2007；陳曉娟，2009；任俊，2009；馬甜語，2010）指出，隨著人類基因的進一步解讀，將有更多的人格基因被發現，個體是否擁有積極品質在出生一刻已經被決定。20世紀以后，隨著以行為主義心理學為代表的積極心理學的興起，“人格天生”就一直被質疑，品質決定論也銷聲匿跡。費羅姆（1995）反對精神分析理論中的能量移置理論，強調社會文化因素對個體心理的決定與制約作用?；裟荩?996）認為人的發展受環境所制約。沙利文（1997）的“人際關系”學說認為，人格是在人與人之間的互動中不斷形成。卡丁納（1998）主張文化觀點，他認為不同的文化會產生不同的人格，對人格的評價也會因由文化而不同。福利特（2000）認為積極心理品質可以通過后天培養，并在臨床心理學領域提出了設計環境因素以喚起積極行為等方法，以幫助人們提升他們的生活質量?？傊麄儚娬{外部環境對人格產生決定性作用，反對把人格單純地看作是遺傳與生物本能所衍生與驅動的生物人；強調社會角色、家庭環境、人際關系、親子關系、文化模式與社會制度都對人格的形成與發展產生重要作用，而積極品格更是源于社會文化因素，因為積極一詞本身就是與社會互動才有意義的詞語。
21世紀后，人格的研究開始綜合先天與后天的作用，并且這一特點也逐步表現在“積極品質”的研究上。謝爾曼（2003）重新使用“品質”一詞作為積極心理學的核心概念，認為積極是一個過程體驗的行為。積極與個人處境有關，是指一個人選擇一個最能適應的環境和發揮了最高潛能的行為，是一個人把所有力量都運用到了極限而問心無愧的人生態度。積極心理學對“積極”的關注和追求，促使心理學家多方尋找促進個體積極狀態產生的各種內在因素和心理機制。
四、結語
綜上所述，積極品質研究最早源自于心理學對“消極—積極”的心理狀態的研究，在不斷的探討中，積極品質的概念得到極大擴展，產生眾多概念，而所有的概念都存在著以下共同點：（1）積極品質強調對品質的開發，而不是對問題疾病的治愈；（2）積極品質相信人類具有對美好的向往以及走向美好的能力；（3）積極品質的品質定義是多元的；（4）積極品質是基于人性本善的假設。在積極品質概念擴展的基礎上，心理學開辟了三個主要研究領域，即積極體驗、積極人格和積極的社會組織系統，三大領域就感受與特質、個體與群體之間進行劃分，但又相互聯系。通過增進積極體驗，個體才能夠形成積極人格并得到良好發展，而積極人格的形成也會促使個體得到更多的積極體驗。積極的社會組織系統一方面決定其自身環境的形成，另一方面為積極體驗的獲取與積極人格的培養提供外部環境的保護。積極品質一開始被認為是由基因決定。而后，行為心理學興起，環境因素得到極大的提倡?，F在，積極心理學更多地認為，積極品質的形成一部分由一定的基因條件決定，也有一部分由后天的社會文化環境影響。事實上，由于遺傳基因的無法改變，積極心理學更提倡通過后天的積極干預來形成積極品質。盡管積極品質的研究已經得到很大發展，但依然存在以下問題。
1.國內外積極心理學的研究具有非常鮮明的“問題視角”，其主張從個體生活的實際問題出發來進行研究，其研究主要集中在積極品質概念的拓展與測量以及對積極品質的培養。但，對積極品質的研究并沒有對其自身的哲學假設進行討論，即對人性本善這一命題是否成立幾乎沒有做出探究。
2.積極品質的研究來源于國外，因此國內的研究也繼承國外之理論與經驗，大多是一些介紹性的文章，主要針對積極心理學思想。也有一些探索方法的文章，但以宏觀探討居多。國內對于中國人積極品質的研究也多參考國外，但“積極”這一概念的內涵外延會因文化而發生很大變化。比如，說話委婉對于中國文化而言是一種積極優秀的品質，但在西方文化的話語系統當中卻不是。因此，在中國文化背景下研究總結中國人的積極品質特點與成長規律等是中國積極品質研究的重要主題與方向。
3.積極心理學已取得的理論和實踐成果，有待進一步歸納、整理。雖然積極心理學只誕生了短短十余年時間，卻已取得較為豐碩的成果；但沒有很好的總結，沒有形成合理的理論體系，使得人們無法系統地了解積極心理學的全貌。關于積極品質培養路徑也沒有一套全面的體系。
4.盡管國內對積極心理學的研究取得了一定的成績，但總的來說，這些研究還缺乏縱向深入，有些甚至還只是停留在經驗層面的總結，一些結論常常只能在一種假設或在有限的橫向比較基礎上得出，積極心理學在個體實踐中的運用不足。而縱向研究所獲得的資料更豐富、更全面，得出的結論自然更經得起時間的檢驗。但積極心理學幾乎還沒有經歷過有重大影響的縱向研究，這就影響了這些結論的生命力。
參考文獻：
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關鍵詞 積極心理學 學生干部培養 應用
1 積極心理學理念詮釋
積極心理學是20世紀末興起的新的心理學研究領域，是“致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學”， 由美國著名心理學家Seligman首倡。積極心理學著重于研究人的積極心理品質，同時致力于如何有效地利用這些積極的心理品質，從而使人充分發揮自身潛能，獲得更大的幸福。
積極心理學主要研究三方面內容：一是積極的情緒體驗。研究認為個體積極的情緒體驗有助于增強個體在某一時刻的思想和行為能力。二是積極人格特質的研究。它認為積極人格品質是人類賴以發展的核心要素。三是積極組織系統的研究。它認為人的經驗都是從環境中得來的，環境又在很大程度上影響了一個人，因此積極團體和社會機構有利于培育和發展人的積極力量和積極品質。
2 高校學生干部培養運用積極心理學的必要性
2.1 符合學生干部自身成長需求
一項湖南省多所高校組織的問卷結果顯示，81.7%的被調查者認為擔任學生干部是為了“使自己變得成熟，學到課堂上學不到的東西”，68.5%認為是為了“使自己的大學生活不留遺憾，豐富人生經歷”。這些數據表明，現在高校學生干部的任職動機主流是上進的、積極的，而學生也渴望通過學生干部的經歷充分發揮自身潛能，獲得更多積極心理品質。這些都非常符合積極心理學的主旨。
2.2 符合學生干部隊伍現狀需求
學生干部是學校黨政領導和全體教育工作者聯系廣大學生的橋梁和紐帶，對活躍校園生活、繁榮校園文化、創造高尚文化境界和氛圍有重要作用。而當前學生干部存在主動性差、缺乏創新能力、獨立思考能力、凝聚力等諸多問題，如何發揮學生干部的個體潛能，如何構建一種積極的學生干部團隊系統，并且使系統內部每個成員都能夠體驗到積極的情緒情感，能夠積累豐富的經驗，這些都能夠在積極心理學視野下得以研究、解決。
3 積極心理學理念的高校學生干部培養策略
3.1 引導學生干部形成積極認知， 用樂觀的認知增強信心
Seligman認為，“樂觀”是指人們對已發生的事件進行解釋時，對好事件作持久、普遍和內部歸因，而對壞事情作短暫、具體和外在歸因。而歸因的方式是后天習得的，所以人們可以通過學習，將悲觀的歸因方式轉向樂觀的歸因方式，從而增強信心。
學生干部在任職期間，由于各種原因難免犯錯，甚至遭遇困難和挫折。如果只關注“問題”、追究“責任”，學生干部很有可能喪失信心，進而消極處事，影響個體的成長，以“問題”為取向的評價模式，是不利于學生干部成長的；相反，如果我們幫助學生形成樂觀認知風格，對所犯的非原則性的、品質性的錯誤采取樂觀的歸因方式，將有助于學生增強他們對學習生活的信心，激發其潛在的優勢。
3.2 培養積極的情緒體驗，體驗快樂
積極情緒即正性情緒或具有正效價的情緒。積極情緒體驗包括感官愉悅和心理享受，其中心理享受更有利于積極品質的培養和個體的成長，所以積極心理學主要以培養和增進個體的心理享受為核心。
現今高校學生干部面臨著相對素質“優良”與情趣情感相對“不良”的矛盾，高度的熱情與期待在遭遇挫折與困難后，極易轉變為強烈的挫敗感和否定感。因此，要引導學生干部在工作中發現成功和令人愉悅的地方；即使遭受挫折，也要善于尋找事件帶來的積極意義。對于培養學生干部來說，就是要使他們能夠滿意地體會過去、幸福地感受現在和滿懷希望地面對未來，使他們在成功、進步、提高中體驗積極情趣，感受擔任學生干部的幸福和快樂。
3.3 利用正向期待，培養學生健全的人格
傳統的教育模式習慣從學生的問題著手，以矯正“缺點”為目的。這在老師與學生相處之初，就產生了“挑毛病”與“擔心做不好”的消極心理暗示。與此相對的，積極心理學則主張“賞識教育”，以尊重人性為基礎，以賞識為先導，有利于激發學生干部的主觀能動性和潛在能力。
通過教師正向期待的引導，學生干部會有意識地把自己的行為與目標不斷地對照，了解自己前進的速度并不斷縮小達到目標的距離，逐漸形成“教師不斷激勵學生”，“學生充滿自信、不懼怕困難”的良性循環，學生干部的行動積極性才會高漲和持續。因此，在學生干部的培養工作中，高校教師要以欣賞的態度、鼓勵的語言來對待他們的積極品質；要充分尊重學生干部的個性、創造力，充分給予信任和表現的機會，使他們產生較好的自我評價，從而形成良好的自我概念和完善的人格。
3.4 指導學生干部實踐積極行為，實現“高峰體驗”
高校教師對待學生干部只有言語上的“激勵”和態度上的“正向期待”是不夠的，還需要對學生進行實際指導。學生干部的積極行為是指其在教師的指導下將自己的理念付諸實踐，并借助于組織或群體的舞臺展示自己的能力，在為他人帶來福利的同時，也為自身帶來尊嚴、成就感、幸福感等“高峰體驗”，即我們常說的自我實現。
作為高校教師，要積極為每一個學生干部提供鍛煉的平臺、實踐的機會，創造能夠滿足學生干部需求、發展其潛力的機會；根據實際的工作內容，可以讓學生干部適當參與學生工作的決策、實施、監督和管理，使其感受到強烈的榮譽感；恰當地運用“助人自助”的咨詢原理，通過一些利他行為活動，如志愿服務等，在增加鍛煉機會的同時，有意識地幫助其為別人創造幸福，從而獲取更多的價值感，鞏固工作熱情，更加激發自身潛能。
參考文獻
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【關鍵詞】心理學 作用 發展
一、心理學促進人的自我認識
學習心理學加深了人們對自身的了解。通過學習心理學，我們可以更好地解釋自己的行為，并研究這些行為背后隱藏著的心理活動。通過心理學的測驗我們可以明確知道自己屬于哪種氣質類型的人，是膽汁質、粘液質、多血質還是抑郁癥。再根據自己的氣質類型進行自我完善，同時也可以指導我們充分發揮自己的氣質優勢，豐富生活。
心理學中的自我認識中包括兩個重要概念，自我概念和自我評價。自我概念就是個體關于自己的總體認識，即一個人對自身存在的體驗。它包括一個人通過經驗、反省和他人的反饋，逐步加深對自身的了解。自我概念是由反映評價、社會比較和自我感覺三部分構成。反映評價一直伴隨著我們，例如，幼兒園的小朋友在活動中積極配合老師，并因此得到一朵小紅花，那么小朋友的到老師的肯定后自信就會增加，在以后的活動中自然而然表現良好。反之，如果小朋友在活動中因表現不好而受到老師的批評，那么孩子心中就會有挫敗感，在此活動中必然無法充分發揮，以后的活動也許還會受到影響。社會比較，在生活和工作中，人們往往與他人比較來確定衡量自己的標準，這就是在作社會比較。小時候我們會比較哪個小朋友吃飯速度比較快，哪個小朋友比較乖，大一點，同學之間會比較誰的成績高，成年后又會比較誰的收入高、誰的孩子好等等。這些比較可以讓我們更好地認識自己當前的狀況，并及時彌補不足。自我感覺則是隨著年齡的增長出現的。做作業時自己通過努力思考解決了一道難題，自己動手縫好了掉落的扣子，第一次獨立做好一頓晚餐，這些都可以是我們獲得較好的自我感覺，并因此而更加自信，同時，自我概念也改進了。自我評價是對自我所做的某種判斷。事實上，自我評價與自我概念始終是聯系在一起的。自我概念的形成過程中就有自我評價成分的融入，而自我感念形成后又為自我評價提供了框架 。心理學有效地促進了個體對自我的認識。
二、心理學有利于教學
心理學研究證明，參與教學活動的心理分為認知因素和情感心理因素兩大類，正確處理這兩大類心理有利于教學活動的進行。教師在教學時采取符合學生學習心理和情感需要的教學方法，以此提高學生學習的興趣和積極性。
古代的教學是夫子在上面講晦澀難懂的古文，之后學生死記硬背，這樣的教學方法培養出一批又一批固守條條框框、缺乏自己思想的麻木者?，F代的教學則吸取教訓，充分研究學生的心理，在教學時采取多種形式的教學法。例如魏書生先生的“六步教學法”，首先給學生進行“定向”，明確方向，使學生有了學習的動力；第二步讓學生“自學”，學生根據學習的重點和難點自學習教材，獨立思考，自己作答案，這些答案都充滿了學生自己獨特的思想；第三步則進行“答疑”，此處的答疑首先是學生之間互相解答疑惑，在這一過程中學生思考了更多問題，答案也集中了全班同學的智慧，對于學生自己解決不了的問題教師在給予解答；第四步“自測”，顧名思義，學生根據“定向”中指定的目標來檢測自己，進行自我評定， 檢查學習效果；最后一步“自結”，學生自己總結本科學習的收獲，再選取在自測中成績優秀的同學進行系統的總結，使知識得到強化。這種教學法充分調動了學生的求知欲，認識求知的重要性，并在獨立解決問題的過程中提高效率，體驗了獲得知識的歡樂和幸福。教師還可以在教學中與學生通過互動進行情感交流，使學生情況得到及時反饋，教師可以因此調整教學進度。學生具有獵奇心理，教師在教學中不時地展現一些圖片、案例能很好地吸引學生的注意力。利用艾賓浩斯的遺忘規律則可以使教師引導學生將所學知識及時復習，鞏固記憶，提高學習效率。
三、心理學使人更好地工作
心理學在工作中運用極為廣泛，有助于企業更好地展開工作。我們平時見到的商場工作人員就是利用消費和廣告心理學的知識重新設計櫥窗、陳設商品，以吸引更多的顧客，如大街經常 “打折”或“瘋狂大甩賣”店鋪，再如企業中總管利用組織與管理心理學的知識激勵員工，鼓舞士氣，促進員工積極工作，等等。心理學在工會工作中的作用則在2010年富士康“13連跳”后得到充分體現。黨的十七大報告提出：國有企業要關注職工的心理健康，富士康依此通過定時對員工進行心理咨詢、緩解員工工作壓力等方法來促進員工心理健康。員工心理健康了，工作積極性和工作效率自然提高。
四、心理學使人際關系更和諧
人際交往總會存在一些心理效應，如刻板印象、首因效應、近因效應、投射效應、暈輪效應等，這些效應會影響到我們的人際交往。心理學家根據這些效應提出一些合理的交往法則，例如匈牙利傳播學家拉希爾提出了一個拉希爾法則，也稱為人際交往第二法則，核心思想是：人際交往尊重為本。這個觀點與我國儒學大師孟子的“愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之”相似，這些思想多多少少都能給我們一些啟發，促使我們與他人友好相處，是人際關系更加和諧。
五、結論
由此，心理學涉及每個人生活和工作的方方面面，凡是人，不論幼兒或老人，正常人或精神病患者，都會運用到心理學，終身受其影響。我們要深刻認識到心理學的重要作用，并積極利用心理學的知識來造福自己，使自己更完善，學習更輕松，工作更順利，人際更和諧，讓生活更加豐富。
參考文獻：
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[2]廖秉宜，等.商家高校市場攻略比較[J].現代廣告，2005，（2）.
【關鍵詞】興趣激發；動機培養；抽象思維；直觀想象
數學核心素養主要包括：抽象性、邏輯性、應用性、對數學的興趣等。心理學家認為：數學教學是以認知為基礎的復雜心理過程，這個過程中的心理因素可以分為兩類：一類是與認知過程直接有關的，如：感知、記憶、思維、想象等稱為智力因素；另一類是與認識過程的起動、維持、調節有關的，如興趣、動機、態度等，稱為非智力因素。
非智力因素決定學習積極性的水平，影響著智力水平的發揮，直接關系著學生的和諧發展。由此可見，在教學中發揮學生非智力心理因素的積極作用，培養學生良好的非智力品|，對培養學生數學核心素養非常重要
一、激發學習興趣培養核心素養
美國心理學家布魯納說：“學習的最好動力是對學習材料的興趣”對數學來說興趣影響著學生對知識的探求，激發學生興趣，有利核心素養發展。
1.巧引新課激發抽象思維
數學學科有抽象的一面，如果新課引入巧妙，就能激發學生的求知欲望，引發學生積極思考，學生能主動地跟老師的思路抽象出學習的概念，以致收到良好的教學效果。
如：在講實數時，先讓學生回答什么叫有理數，然后教師再總結――有理數都可以寫成有限小數或無限循環小數的形式，接著讓學生觀察下面的數：=1.41421……=1.73205080……=
3.14159265……的特點，學生很快得出結論：這些數既不循環，又無限。接著再問：“這叫什么數呢？”學生會積極的思考，這時老師引出課題：“為了解決這個問題，這節課我們學習實數。”這時學生們急切的想知道結論，當提出什么是無理數時，學生很快抽象出無理數的概念。抽象思維得到了培養，在興趣的驅使下，加深了對新知識的理解和掌握。
2.興趣入手培養直觀想象
概念是數學教學的重要內容，但比較抽象，學生對概念缺乏興趣，滿足一知半解。在引進概念前，舉出反映定義、對象、本質屬性的實例模型，使學生有感性認識，來激發興趣。如：在講點的坐標一課時，先提出學生身邊實際問題，能否用一對數來描述同學所在的座位。同學們的興趣頓時高漲起來。一個同學說：“我在的位置用三行和二列表示?！苯又f：“如果把所在座位看做一個點的話，那么點的位置用什么來表示？”這是同學們對點的表示方法產生了濃厚的興趣，接下來教師再給出定義，學生輕松的接受了新知識。
再如：講數軸一課時，為了增強學生的感性認識，先在小黑板上畫一個溫度計，觀察溫度計的特點，在直觀認識和興趣的驅使下，很快掌握了數軸這個抽象的概念。
3.巧設疑問培養推理能力
巧設疑問就是抓住學生求知的心理，提出一個難度適中的問題，激發學生的思維，引起學生的興趣，使學生在教師的指導下，層層遞進去深入思考，來提升學生的推理能力。
比如：在講正數負數一課時，為了激發學生的思維，先疑提出――用小學學過的數能表示生活中的一切量嗎？學生一聽興趣來了，再舉例――某天的最高溫度是零上5℃，最低溫度是零下5℃，都用小學學過的數記作5℃行嗎？怎么辦？如何區別兩個不同的量呢？一串串問號激發起學生探索興趣，學生思考研究尋找答案，正數與負數的概念自然被學生接受。
4.巧妙引導培養興趣遷移
心理學研究，在學生缺乏學習興趣情況下，可利用學生對其他活動的興趣遷移到學習上，從而產生學習的需要。如：在講正弦定理時，發現學生喜歡測量，講新課之前，出來一道題：測量大慶電視塔的高度，他們很感興趣，學生想了半天也沒找到方法，這時對他們說“今天講正弦定理的應用就能解決這一問題”，使他們產生學習的需要。事實說明，對一些缺乏數學興趣的學生，可利用遷移規律，使他們產生學習需要，激發學習興趣。
二、培養學習動機激發數學興趣
良好的動機能激發學生對知識產生濃厚的興趣和求知欲望；形成一種潛在的、穩定的、持久的學習力量；讓學生愛上數學，喜歡數學。
1.走進數學培養動機
上第一節數學課，首先設計兩個問題：（1）你對數學了解嗎？（2）議一議：你心目中的數學……今天我們就走進數學，請看大屏幕：用多媒體播放：數學學科在自然科學領域中，日常生活、工農業生產、國防、科學技術等方面的應用，與相關學科的密切聯系。學生看后深深地感受到數學應用之廣、用途之深，認識到數學與生活息息相關、密不可分，使學生產生學好數學的愿望。
2.樹立典范維持動機
樹立典范就是不斷發現學生的閃光點，把學生身邊中勤奮學習的事跡介紹給學生，用他們的好行為去影響學生。中學生競爭意識較強，爭強好勝，希望自己能趕上或超過身邊的同學。借助這一特點，樹立身邊的典范，激發他們的競爭意識。每次數學單元測驗，根據他們的數學成績、平時的學習態度，評選班級的數學狀元、學習標兵，給他們上光榮榜，戴紅花等。讓他們給同學介紹學習經驗和方法，讓其他同學學習借鑒。以此來激發同學們的學習積極性。使得同學之間形成了一種比學趕超的氛圍，這就使得要倦怠的學習狀態，維持住了學好數學的動機，
3.確定目標鞏固動機
根據學生的基礎和智力水平，給學生制定一個跳一跳，就可以夠得著的學習目標。它能充分調動全體同學的學習積極性，變被動為主動，提高學習興趣。開學初讓每個學生根據原有基礎制定自己切實可行的學習目標，作為一學期的奮斗目標，每次測驗成績進行表彰。設有達標獎、進步獎、優秀獎，上中下不同程度的學生都受到表彰，大面積調動學生積極性，鞏固學生學習動機。
總之，數學教學活動是受智力和非智力兩種因素制約的過程。在教學過程中，只要把學生看成主體，調動學生非智力因素，培養數學素核心素養，才能提高數學教學質量。
【參考文獻】
【關鍵詞】大學生 就業指導 職業生涯規劃 心理學
大學生就業指導與職業生涯規劃密不可分，就業指導某種程度上涵蓋了職業生涯規劃。但就高校而言，就業指導是針對大學生就業的高校主動行為，職業生涯規劃是高校引導下的大學生自主行為，運用心理學對大學生就業指導與職業生涯規劃進行干預，實現大學生個體就業與職業生涯的良性發展，也能達到高校與大學生互動成長的示范效應。
一、高校大學生就業指導與職業生涯規劃認知活動
大學生在校期間的就業指導與職業生涯規劃需要高校和學生的互動配合，這需要二者對自身有清醒的心理認知。高校需要對大學生的興趣、潛力和人格特點等，在教育和管理的多個系統、環節予以考慮、計劃和安排實施，實現學校和學生的共同發展；大學生個人則需要認真分析自我，澄清個體的價值觀，積極努力地將自我發展的目標納入到社會的總體目標。這些認知活動包括以下因素：
評估自身：在就業指導和職業生涯規劃中，學生評估自身可以明確、了解自己的興趣、需要和能力，高校評估自身可以明確對學生的引導，及時調整引導方向。
評估現實環境：能否對現實環境有清醒、客觀的認識反映了個體的心理健康水平以及高校對現實的把握。對現實的估計是和對自我力量的估計聯系在一起的，涉及到自我評價。需要注意的是：一種是對現實持過分“樂觀”的態度；另一種就是對環境過分畏懼，夸大現實中的不利因素，在社會行為上退縮，表現為對自己的能力評價過低，可能尋找各種理由避免進入職業活動（社會功能受損），嚴重的甚至會伴有抑郁、焦慮等身心癥狀。對現實的評估，還涉及對有關現實信息的搜集、獲取，對政策走向的領悟、預測，對就業形勢的清醒認識，以及對行業、地域特點的分析等，但相對健康的心理狀態是所有這一切的前提和條件。鑒于就業指導與職業生涯規劃中的上述認識、矯正與調適的工作需要借助心理咨詢幫助和陪伴。高校根據對現實環境的評估，有針對性的開展心理咨詢，與學生共同學習和成長，發現身心癥狀或不適對學生的意義，透過情緒困擾和適應不良揭示學生未被滿足的深層需要，看到內心深處價值觀的沖突，以便在解決沖突的矛盾運動中獲得自身的發展與成長。
找準接合點：當大學生通過對自身及現實環境的評估確定了理想的職業或崗位工作，當高校亦找到引導方向之后，接下來就是制定實施計劃（包括階段劃分、步驟安排等），比如要設置或者接受哪些教育與培訓，要注意增進哪些修養和新知，進入哪個正式或非正式群體會有利于目標發展等。關鍵的個性靈活性必不可少，表現為對復雜處境的有效應對以及對初始目標的不斷修訂完善。
二、社會心理學在高校大學生就業指導與職業生涯規劃中的應用
就業指導與職業生涯規劃是基于對人性的充分理解和認識，將人生的黃金季節―大學歲月作為就業與職業規劃的重要階段，由高校幫助大學生進行就業指導與職業生涯規劃，為他們搭建和提供學習平臺，將人生成長與成熟和社會生活緊密聯系，需要高校運用社會心理學的技能，注意對學生的啟迪，讓他們進行自我判定；要了解學生的個性特點，幫助他們制定正確的規劃，解決好職業生涯中的“四定”―定向、定點、定位、定心；幫助他們保持平穩和正常的心態，按照自己的目標和理想有條不紊、循序漸進的努力。
具體操作中，對相關指導教師而言，需要掌握社會心理學的知識，如人格與社會發展、應激和情緒問題、侵犯和助人行為、人際吸引與愛情、從眾和服從、團體過程與組織行為等，并運用正確的方法，如自然觀察、參與觀察、訪談法等方法，把握學生的個性特點，有針對性地開始訪談工作，了解學生的內心動態和情性，幫助其制定學習計劃，盡可能幫助其解決在就業與職業生涯規劃中遇到的問題。如在大一時，隨機點取一些同學講述自己高考填報志愿的歷程，選取專業的原因及大學學習、生活的打算等內容，學生在介紹的過程中，教師除了要認真記錄一些關鍵信息點外，還要留心觀察所有學生的表現，通過這些同學的講述，帶動其他同學產生念頭，即思考自己的過去、現在和未來。教師要善于樹立積極典型，善于發現每一位學生的閃光點，積極引導，消除兩極分化現象。要同學生建立良好的師生關系，部分學生不與家長交流談心，不利于學生就業與職業生涯規劃的實現，教師要同他們一起思考，共同探討，說出他們的內心話，安排答疑時間，了解大學生的學習進展和心理發展狀態。
三、以正能量為核心的積極心理學在高校大學生就業指導與職業生涯規劃中的應用
積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學，它主張心理學應對人類自身擁有的正向品質加以研究。通俗的講，積極心理學的核心就是正能量傳播與實踐。大學生的消極心理情緒影響個人未來發展，將以正能量為核心的積極心理學內容運用到培養大學生正確進行就業選擇與職業生涯規劃中，教導大學生保持積極心理狀態，情緒，塑造積極的人格特征，建立積極的組織環境，讓大學生在就業與職業生涯中更注重對個人價值和生活幸福感的追求，學會自我調節控制、適應環境及社會生活。
（一）積極心理學對高校大學生就業指導與職業生涯規劃的作用
1、積極心理學能夠帶來積極的價值取向：現代心理健康教育價值取向從消極變態的心理研究轉移到積極品質的研究，就業指導與職業生涯規劃指導教育也應如此，高校應以學生為本，拓展其潛在的心理正能量，促使學生產生較好的自我評價，形成良好的自我概念和正確的價值觀。
2、積極心理學能夠在一定程度上解決個體壓力：積極心理學提倡對問題做出積極的解釋和應對，并使個體從中獲得積極的意義，幫助學生在面對壓力情境時能夠動用自身擁有的積極策略和資源。
3、積極心理學對就業和職業生涯規劃的指導能夠培養高校與學生對未來的積極關注：通過引導學生對未來的發展方向和目標的追求，引導學生積極關注未來，這也是促進學生自我發展和完善的有效途徑。
作者簡介：張春燕，女，1977年出生，碩士，塔里木大學講師，大學生就業指導與職業生涯規劃方向。
（二）積極心理學對就業與職業生涯規劃指導教育的有效方式
1、積極心理學或者說正能量通過塑造大學生積極的獨立人格進行就業與職業生涯規劃引導。大學生在高校期間處于性格塑成期，高校教育者可以通過心理咨詢等方式，塑造學生的積極人格特征，引導學生在規劃自己的職業生涯時保持積極獨立人格，達到大學生能清晰地認知和分析自己的狀況，同時在今后工作中遇到更復雜的職業選擇時仍能保持自我積極解決問題的目的。
2、用己方正能量，說服和鼓勵機制引導大學生面對挫折時，要自信樂觀。天生我材必有用，千金散盡還復來，自信人生二百年，會當擊水三千里的積極心理學可以從潛意識上改變大學生消極的思維方式、行為方式、語言方式，緩解因就業壓力產生的不適應感，開發自身的積極力量。
3、人是在與環境交互作用中成長的，在就業指導與職業生涯教育中應指導大學生保持積極的心理，通過自己的行為和個性來創造一種健康舒適的人際關系環境，從而為自我成長創造積極環境。
（三）積極心理學啟示下的大學生就業指導與職業生涯規劃教育的具體實踐
就業指導、職業生涯規劃和積極心理學研究的側重點不同，前二者主要探討如何演繹精彩人生，后者致力于研究人的發展潛力、積極力量和優秀品質，但三者的最終目標一致，都重視個體潛能的發揮、個人價值的充分體現，雙方存在內在的本質聯系，可以相互影響，彼此借鑒。
1、增強大學生的主體意識，培養積極的心理品質：大學生就業與職業生涯規劃的主體是大學生自己，始終觸及的是心理的因素，要從職業與學生生存和發展緊密相連的角度，激發學生關注自身成長的積極性，把個人的成長需求轉化為教育的內在動力。
2、加強大學生職業價值觀教育，注重積極的主觀體驗：要讓學生充分認識到，就業指導與職業生涯規劃的作用不僅僅是幫助學生能順利地走向就業市場，尋找到滿意的適合自己的工作崗位，更重要的作用則在于能夠拓展大學生自身素質，提升自身競爭能力，激發自己的人生理想，只要自己從中感受樂趣，發現自身價值，就是一種積極的就業取向。
3、健全高校組織系統，構建積極的就業指導和職業生涯規劃教育體系：高校應當開設大學生就業與職業生涯規劃畏導系列課程，同時還應廣開渠道，設置職業能力拓展訓練課，為大學生就業與職業生涯規劃提供立體式的服務。如建立大學生職業心理測評體系，及時了解社會轉型期職業結構和社會需要的調整；搭建平臺，開展職業生涯規劃系列活動，充分發揮學生社團的作用；充分利用網絡平臺，重視學生的社會實踐活動，如寒暑假期社會實踐、勤工儉學、志愿者服務等內容，也包括組織學生深入企業考察、掛職鍛煉等；大力開發規劃諸如大學生創業計劃大賽、生存實踐大賽、大學生生涯設計等品牌項目，吸引大學生加入到活動行列中來；綜合開發與利用班委、團支部、學聯的資源，通過選、錄、用等系列機制的創新，讓更多的學生愿意也敢于參加各級學生組織崗位的競選，培養學生自主管理、自我規劃以及團隊合作協調能力。
（四）積極心理學視野下高校對大學生就業指導與職業生涯規劃引導的反思與探索重點
高校應當反思大學生就業指導和職業生涯課程在目標、內容、途徑、方法及師資等方面存在的不足；探索就業指導和職業生涯規劃課程應培養積極心態，凸顯核心價值，構建起學生科學的就業觀；活用積極渠道，拓寬課程傳送途徑，構建發展性、立體化的就業教育課程模式；選取積極素材，完善課程教學內容，形成連續性、分層性、時代性、針對性和融合性的教育內容體系；增進積極體驗，強調課程發展主體，采用學生高度參與的體驗方法；培養積極教師，提升課程教育外部力量，組建專家化、市場化的校內外互補，專兼職結合的穩定的教師隊伍，注意教師間的學習與經驗分享。
四、發展心理學在高校大學生就業指導與職業生涯規劃中的應用
就業指導與職業生涯規劃不僅發生在大學期間，從發展心理學角度看，這種指導教育應當是全程化、終身化的，更應體現個性化。
終身發展觀強調個體生命過程的發展，個體發展階段的不同，個人發展的傾向和心理特點也會有較大的差異。像大一新生就有較大的靈活性和可控性，此階段的就業與職業生涯教育應該重視幫助其樹立合理的學習觀、價值觀和社會觀。大二則是摸索階段，應該幫助他們清楚地認識到掌握專業技能知識的重要性，要指導他們主動了解與其專業相關的職業信息和操作方法。大三為提升職業修養的努力階段，這時大學生的就業方向和就業需求基本已經確定，應該著重幫助他們深化專業核心知識和提高技能水平，獲取相關的從業資格證書等，提高其就業競爭力。大四為從學生到職業者的角色轉換沖刺階段，學校應該為他們提供更多的個性化心理輔導和就業指導，更多的就業招聘信息和面試技巧。
個性化就業指導和職業生涯規劃是從學生的職業心理需求和社會對人才特殊需求的雙邊角度，以就業指導和職業生涯輔導為主線，致力于豐富學生的認知和提高學生的技能水平，使其更好地輔助人們進行科學合理的職業決策。因此它亦具有發展心理學意義上終身發展的色彩，在強調重視個體就業和認知需求的同時，更好地促進個體在整個職業生涯中的良性發展。其強調的雙向互動，就是一種有主有輔，有群體也有個體，有學校也有社會的一種動態機制。在此理論指導下，學生進入大學后的全程化就業指導可以作為職業生涯輔導的一個起點，在大學期間兼顧就業群體的共性需求和個體的特殊需求，做到有基礎也有建構的立體設計。
結論：大學生就業指導與職業生涯規劃是極為重要的課程體系，對高校及教師而言也是一份沉甸甸的責任，高校應當拓展思路，在現有教育模式和教學經驗的基礎上運用心理學，尤其是積極心理學的理念探索更多的途徑和方法，努力提升就業指導和職業生涯規劃的實際效果，從而更好地為學生成長服務。
【參考文獻】
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