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關鍵詞 隱性知識；職教師范生；知識管理；障礙分析
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）31-0056-05
一、問題的提出
“隱性知識”由英國學者波蘭尼于1958年在《個體知識》一書中提出，指從實踐和經驗中領悟得來的，無法用語言表述，難以被學習、模仿和記憶的知識[1]。雖然教師的隱性知識及管理受到越來越廣泛的關注，但在對即將成為教師的師范生培養中，隱性知識還沒有得到充分重視和有效運用。現有師范教育模式的一個重要不足，就在于忽略了大量具有緘默性、情景性、個體性、實踐性等特點的隱性教育知識的存在，將師范教育視為一種系統化顯性教育知識的外顯傳遞、掌握和應用過程。
職教類師范生是師范生中的特殊和重要群體。基于為職業教育服務的特點，職教師范生不僅需要具備普通師范生的師范技能，還必須具備相關專業領域的職業技能與職業教育經驗。因此，對于職教預備師資的師范生來說，隱性知識有其獨特特點和地位，應給予高度重視。當前，職業學校正處于教育改革的高速發展期，對職教師范生隱性知識管理現狀的研究，既契合了職業教育跨越式發展對知識管理的新需求，也有助于拓寬人才培養途徑，提升職教師范生培養質量。因此，本研究擬從隱性知識管理流程的角度，結合職教師范生的成長環境，系統考察隱性知識管理現狀并著重分析其障礙點，以期為提高職教師范生的知識管理意識和水平提供實證依據。
二、職教師范生隱性知識管理現狀調查
為了解當前職教師范生隱性知識管理現狀，參考索妤[2]編制的教師隱性知識管理調查問卷和張瑤[3]編制的高校師范生個人知識管理調查問卷，并進行精煉與改編。從知識管理流程角度，將師范生隱性知識管理分為獲取、存儲、分享、運用、創新等五個維度，在每個維度上均設置3個題目。問卷共15個題目，每個題目均描述一個教育隱性知識管理的日常表現或態度，如“我喜歡通過與同學交流獲取教學經驗”，請師范生判斷該描述與自身現狀的符合程度。采用李克特量表五級評定法，從“完全不符合”、“比較不符合”、“一般”、“比較符合”、“非常符合”，依次計1～5分，分數越高代表職教師范生的隱性知識管理能力越強。
研究選取全國八所獨立設置、專門培養職教師范生的高等院校之一的廣東技術師范學院進行調查。受調查師范生共467人，年齡在17～26歲。其中，男生164人，女生303人，一至四年級學生人數分別為128、120、124和95人。
（一）職教師范生隱性知識獲取現狀
在隱性知識獲取上，設置的3個項目分別考察師范生對隱性知識獲取的態度和獲取途徑。表1為不同年級職教師范生在隱性知識獲取上的表現差異。
由表1中三個項目的平均數可知，學生對隱性知識在教師專業成長中的作用平均得分為3.91，表明對隱性知識價值比較肯定；在研究教學名師生活或成長史上，學生得分為2.66，處于中等偏下水平；在與同學交流獲取經驗上得分3.73，表明該途徑采用較多。對不同年級學生的隱性知識獲取情況進行比較，結果顯示，項目1上，一年級學生得分高于四年級（t=2.862，p
（二）職教師范生隱性知識存儲現狀
在隱性知識存儲上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識存儲方式和途徑。表2為不同年級職教師范生在隱性知識存儲上的表現差異。
由表2中三個項目的平均數可知，學生在采取有效方式存儲隱性知識方面作出積極的自我評價，平均分為3.55分；在參加教育講座并做筆記方面，學生得分為2.86，處于中等偏下水平；在團隊合作中積累隱性知識上得分為3.78，表明該途徑使用較多。對不同年級學生的隱性知識存儲情況進行差異比較，結果顯示，項目5上，三年級學生得分高于二年級（t=2.487，p
（三）職教師范生隱性知識分享現狀
在隱性知識分享上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識分享方式與影響因素。表3為不同年級職教師范生在隱性知識分享上的表現差異。
從表3中三個項目的平均數可知，學生隱性知識分享的意愿較強，平均分為4.00；在影響隱性知識分享的因素上，學生比較贊同學習滿意度和同學信任度會影響分享程度，平均分分別為3.78和4.02。對不同年級學生的隱性知識分享情況進行差異比較，結果顯示，項目7上，三年級學生得分高于二、四年級（t=2.365，p
（四）職教師范生隱性知識運用現狀
在隱性知識運用上，設置的3個項目考察職教師范生對隱性知識運用的態度。表4為不同年級職教師范生在隱性知識運用上的表現差異。
表4中三個項目的平均數均在4分左右，表明整體來說，學生對隱性知識在教育教學活動中的運用情況評價較高。對不同年級學生的隱性知識運用情況進行差異比較，結果顯示，項目10上，一、二年級學生得分高于四年級（t=2.650，p
（五）職教師范生隱性知識創新現狀
在隱性知識創新上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識創新的表現與影響因素。表5為不同年級職教師范生在隱性知識創新上的表現差異。
從表5中三個項目的平均數可知，學生隱性知識創新在創作教育論文上表現中等，得分為3.07。在影響隱性知識創新因素上，學生比較贊同和諧人際關系或學校激勵機制會影響隱性知識創新，平均分分別為4.23和3.82。對不同年級學生的隱性知識創新情況進行差異比較，結果顯示，項目13上，三年級學生得分高于一、二年級（t=2.214，p
整體來看，職教師范生隱性知識管理表現出三方面的特點。一是師范生充分肯定了教育隱性知識的價值。在有關隱性知識意義的題目上，職教師范生均給出了較高的評價，平均分為3.98分。在當前師范生的培養中，大多只重視教育顯性知識，如《教育學》、《心理學》等知識的傳授，忽視對隱性知識的挖掘與提煉。本調查顯示了隱性知識在對于師范生成長與發展的重要性，也建議各類職業師范院校，應進一步提高師范生對隱性知識的意識，并著力培養其積累、提煉與分享隱性知識的方法和技巧。二是不同年級師范生的表現存在差異。在隱性知識意義和人際溝通相關的項目上，低年級學生的評價高于高年級。低年級學生可能出于熱情和感性，更多地肯定隱性知識的價值，也積極評價合作性活動和人際關系的意義。在隱性知識的理論學習和積累上，高年級學生給出更高評價。這顯示出高年級學生更加理性和務實，在以理論學習和深入思考為主要途徑的理論提升中表現出更大優勢。三是人際關系是影響教育隱性知識管理的重要因素。調查中與人際關系相關的項目均得到了學生更積極的肯定。師范生隱性知識的獲取、存儲與分享往往是通過交流討論、觀察模仿、實踐體驗等人際互動活動實現的，良好的人際溝通不僅為師生、生生之間的交流提供了活動平臺，也創設了積極、愉悅的心理氛圍。因此，學校應多為師范生創設相互交流和分享教育教學經驗的活動機會，促進隱性知識在團隊中的有效交流和共享。
三、職教師范生隱性知識管理的障礙點分析與對策
從個人知識管理的流程角度來看，隱性知識管理包括知識的獲取、存儲、分享、運用、創新等五個相互關聯的環節，本調查顯示，師范生在上述環節中的表現有優有劣，整體來看還有較大提升空間。特別需要重視的是，在與理論學習和專業思考相關的維度上，師范生的得分普遍較低。因此，下面專門對本研究中學生平均得分在3分以下及3分左右的項目進行分析。這些項目也反映出學生在隱性知識管理上的障礙點。
（一）研究教學名師生活或成長史的不足與對策
項目2“我研究過教學名師生活史或專業成長史”屬于隱性知識獲取方面的題目，平均得分為2.66，是師范生隱性知識管理的障礙點之一。對教學名師生活史和成長史的研究，歷來被認為是隱性知識積累的重要途徑。每一個教師都是一個獨特的生命個體，擁有自身特殊的成長背景、生活方式、個性特征和教育方法，其生活史是教育隱性知識建構的基本素材。吳文勝指出，研究教師生活史不僅能促進學生的自我反思，激發職業成長的承諾與動力，推動個人對發展新方向與策略的探尋，同時也有助于了解教師專業信念及方法的形成，了解教師個性我、社會我和專業我，促進自我超越[4]。
從教學名師生活、成長史研究的年級差異來看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。說明高年級師范生經過師范教育后，在這方面的意識和行為有所增強。教師應結合師范課程教育，向學生傳遞對教師名師生活和成長史研究的意義，并傳授相關的研究策略。如吳文勝提出，生活史思考的五個維度包括：梳理人生閱歷、回顧成長經歷、認知關鍵事件、反思價值取向、重塑專業自我。而劉京京和申國昌則倡導從橫向和縱向兩個層面構建教師生活史的研究結構[5]。橫向方面包括教師課堂教學生活、日常生活、社會實踐生活等內容，縱向方面則包括教師生活在不同歷史時期的嬗變歷程。優秀教師的成長歷程中包含了大量的教育經驗和智慧。應倡導師范生多閱讀教育名家的傳記類書籍，主動研究教學名師的生活史或專業成長史，從中得到感悟和啟發。這種研究有助于師范生對自身職業成長歷程的探索和實踐，促進師范生深刻理解和完整認知真實、生動的教育歷程，增強對教師職業的認同度、價值感和責任意識。
（二）參加專家講座并做筆記的不足與對策
項目5“我經常參加專家教育講座并做筆記”屬于隱性知識存儲方面的題目，平均得分為2.86，反映出師范生隱性知識管理的障礙點之二。在當今知識經濟時代，知識的更新速度加劇。師范生也必須與時俱進，隨時準備好擴展和更新知識，為將來成為一名知識型、學習型教師打下堅實基礎，而專家教育講座則是幫助師范生拓展教育眼界、增長前沿知識的重要途徑。周曉霞，陳虹漩認為，經過精心準備的各類講座能夠介紹各領域的前沿科技成果及發展態勢，可拓展學生的思維空間，增加信息儲備，進一步提高學生的理性思維能力，提高學習興趣，培養創新精神[6]。專家教育講座能夠幫助學生擴展教育視野，促進教育隱性經驗的生成。而在講座中做筆記則是一個知識建構的過程。學生在記筆記時并不是簡單地記錄下講座內容，而是需要依據講座的類型、內容、特點和自身需求，主動對講座中傳遞的教育信息進行積極建構。
從參加教育講座和做筆記的年級差異來看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。一方面，高年級學生在校時間更多，相應能夠獲得更多參加教育講座的機會。另一方面，也由于高年級學生體驗了教育講座的收獲，更愿意通過這種方式去學習和拓展自己的知識。根據周曉霞等的研究，當前高校講座的不足表現在：講座質量參差不齊；講座計劃性和導向不強；講座“上座率”高低不均衡；講座宣傳不到位；講座面臨信息獲取渠道多元化的沖擊和“90后”新生代的挑戰等[7]。為使師范生通過聽專業教育講座和做筆記促進隱性知識的生成，學校可以從以下方面著手改進：有計劃、有針對性地開展教育講座；優化講座質量以達到深度和廣度的有機統一；加強對教育講座的宣傳力度；培育濃厚的教育講座文化等。在為師范生提供數量多、質量優的專家教育講座的同時，還應指導學生科學地記筆記，鼓勵學生多寫“體會式”和“反思性”筆記。
（三）創作教育論文的不足與對策
項目13“我能運用隱性知識創作有價值的教育論文”屬于隱性知識創新方面的題目，平均得分為3.07，是師范生隱性知識管理的障礙點之三。師范生在隱性知識管理上的欠缺，主要表現為對隱性知識的獨立反思和理論鉆研層面，而教育論文創作的不足正是這個方面的體現。學生雖然有很多實踐活動機會去感受和體驗隱性知識，但在對這些知識的進一步抽象、提煉和表達上還存在欠缺。按照日本管理學教授野中郁次郎與竹內弘高的觀點，隱性知識管理的實質是基于隱性與顯性知識相互轉化、組織、融合和提升，進而循環往復、螺旋式上升的過程，其間包含了隱性與顯性知識之間交替轉換的“外在化―組合化―內在化―社會化”等四個階段[8]。因此，隱性知識顯性化并上升到理論層面是隱性知識管理的重要階段，教育論文創作可視為這個階段的外部表現。而本調查顯示，這正是師范生最為薄弱的環節之一。
褚遠輝和輝進宇指出，教育論文的內容是記載教育科研活動的過程和結果，以便于交流教育科研成果、建構新的教育理論和解決教育教學中的實際問題[9]。因此，論文的撰寫必須建立在自身的實際教育活動以及對相關教育理論的研究之上，既反映出學生的教育實踐經歷，也體現出他們對教育現象的分析和思考。從創作教育論文的年級差異看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。一方面，高年級師范生經歷了師范教育和教學實踐環節，對教育活動有更多的實際感受和體驗，同時在教育理論知識上較低年級學生也更為豐富。另一方面，高年級學生大多接受了學術論文寫作的相關訓練，更擅長于教育論文的創作和撰寫。撰寫教育論文，有助于師范生透過教育現象分析教育本質和規律，進而生成更有價值和創新性的新一輪教育隱性知識。借鑒桂建生的觀點，建議師范生可以從以下方面著手加強教育論文的創作，以促進對隱性知識的深層次獲取。其一是對教育實踐和經驗進行理性思考和把握；其二是加強對教育本質和內在規律的深刻分析和認識；其三是有意識地運用相關教育原理或理論來解決教育實踐問題[10]。
總之，職教教師的特殊性和專業化發展對知識管理提出更高要求。教育隱性知識的有效生成、積累和構建，可以促進職教師范生對知識的理解和運用，鞏固和完善教育知識體系。對上述三個項目所反映出障礙點的分析表明，職教師范生在隱性知識的理論積累、鉆研和提升上主動性不高，行為頻次較低。相對而言，師范生更愿意在人際交流、團隊合作和教育實踐活動中去獲取、分享和運用隱性知識。而在研究成長史、聽講座、寫論文等需要靜下心來深入思考、獨立完成、潛心鉆研的學習途徑上，學生尤其是低年級師范生則明顯表現出不足。因此在隱性知識管理中，教師需要有意識地培養師范生以“靜”的方式去學習，著力提升在體驗之余的獨立思索，行動之后的自我反思，實踐之上的理論積累。
參 考 文 獻
[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1958：12.
[2]索妤.小學教師個人隱性知識管理調查研究[D].大連：遼寧師范大學，2010.
[3]張瑤.高校師范生個人知識管理問題與對策研究[D].重慶：西南大學，2012.
[4]吳文勝.教師職業的生命價值：來自生活史的思考[J].浙年專修學院學報，2009（4）：48-51.
[5]劉京京，申國昌.學校教育生活史：教育歷史的形象再現[J].教育學術月刊，2013（8）：21-24.
[6]周曉霞，陳虹漩.校園講座與大字生創新思維培養的研究[J].科技信息，2012（30）：434.
[7]童姣姣，王雨露.信息化挑戰下高校講座的境遇與出路[J].高校輔導員，2013（8）：55-57.
[8][日]野中郁次郎，竹內弘高，著.創造知識的企業[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產權出版社，2006.
開設欄目
教育論壇、高教研究、信息視點、教學研究、學科建設、人文教育、音體美、職業教育、素質教育、教學探索、治教方略、熱點研討、名師論壇、管理天地、教育動態、教壇廣角、特殊教育、班主任天地等。
征稿范圍
1．有關科教興國戰略，貫徹“三個代表”重要思想，全面推動教育改革發展方面的理論研究；
2．有關我國教育、教學改革的新思路、新方法，以及教改研究方面的論著；
3．教育教學的理論研究與實踐，教學科研，教學中的經驗總結體會和方法等；
4．教育改革與發展，熱點問題的討論與爭鳴，人才培養模式、方法的新探索和新實踐；
5有關育人工程建設及學校的行政管理研究，治校方略和師資隊伍建設等。
征稿要求
1．文章要求選題新穎、內容健康、觀點鮮明、資料真實，具有較強的說服力和實用性。
2．文章要求：來文請在題目下寫明作者的姓名、單位（省市縣學校）、郵編；正文前面要有“摘要”（一般在100字以內）和“
關鍵詞 ”（3～5個）。文中如有引用
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一、兩岸專家闡述了合作發展的深遠意義
兩岸文化，都是中華文化的組成部分，血脈相同，由于特殊原因，形成了一些不同的特性，這自然會激發雙方之間交流與合作的愿望。在高等教育領域同樣如此。兩岸高等教育的發展進程、辦學模式雖有不同，但各有優勢，互補性強。在大陸，高等教育發展迅猛，模式多樣，而且學子走出去的愿望強烈；在臺灣，高等教育特別是職業教育資源豐富，國際化程度高，產學合作經驗多樣。而且，兩岸經過新世紀的第一個10年的交流與合作，為第二個10年的進一步交流與合作奠定了很好的基礎。
廣東省教育廳副廳長魏中林在開幕式致辭中就兩岸合作做了簡要回顧。他說，2006年4月，在首屆兩岸經貿論壇上宣布的促進兩岸交流的15項政策措施中，大陸宣布，教育部決定正式認可臺灣教育主管部門核準的臺灣高等學校學歷，現已形成一套較完整的關于臺灣學生在大陸求學的政策體系。2007年4月，第三屆兩岸經貿文化論壇發出共同建議，全面開展兩岸各級各類教育的交流；推動雙方在辦學、科研等方面的合作，豐富交流合作的形式與內容；加強中華民族歷史和文化的傳承；加強兩岸學生交流，大陸方面歡迎臺灣大專院校來大陸招生，并為此提供便利。這兩次論壇提出的重大政策，在兩岸高等教育交流與合作史上具有重要意義。2010年，臺灣宣布承認大陸41所大學的學歷。兩岸教育交流與合作的政策逐步寬松。
魏中林提出，在這樣的形勢下，我們之間合作的機會越來越多。兩岸高等教育發展處在不同的發展階段。就廣東而言，高等教育處在大眾化的中期階段，2010年毛入學率為28%；而臺灣高等教育已經進入普及化。兩岸之間的高等教育發展各有特點，各有優勢，互補性強。2009年，我到臺灣參加了第五屆論壇，對臺灣高等學校有了進一步的認識，臺灣在人才培養模式、產學合作、國際化等許多方面都有值得我們借鑒的地方。所以，我們希望深化粵臺教育交流與合作。大家提交的這批論文有許多很好的想法和建議，我們一定認真研究。推進教育現代化，是廣東省教育發展的總目標。《珠江三角洲地區改革發展規劃綱要(2008-2020年)》提出，廣東省要建設成為我國南方重要的職業技術教育基地。省委、省政府制定的《廣東省中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出，廣東要打造我國南方教育高地。其中的跨境合作，是廣東省提高教育質量和辦學水平的重要舉措，也是打造南方教育高地的重要特征。我們希望，兩岸高等學校在人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新方面密切溝通合作，創造更多更好的合作模式，共同促進兩岸高等教育的持續健康發展，不斷提升兩岸高等教育質量和水平。
中山大學副校長陳春聲認為，大學與大學之間的交流，對于增進兩岸人民的相互了解和信任，具有其他形式難以替代的作用。臺灣中興大學校長蕭介夫認為，兩岸學術文化及師生的交流將是中華文化長存、延續的唯一選擇。學生的交換，能夠培養青年人的世界眼光和廣闊胸襟，能夠促成他們日后成為兩岸文化與學術發展的媒介及尖兵。
實際上，兩岸高等教育交流與合作日益頻繁，廣州大學易佐永做了回顧。他認為，我們的教育政策開始轉向合作空間的拓展。2010年全國教育工作會議已將兩岸高等教育發展相關的議題納入其中。例如，《廣東省中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“加強內地與港澳臺地區的教育交流與合作。擴展交流內容，創新合作模式，促進教育事業共同發展。”2010年在廣州舉行的“第六屆經貿文化論壇”提到未來兩岸在新能源及文化教育等方面的合作，其中在第13項的共識中明確提出“支持制定擴大兩岸文化教育交流的政策，繼續加強兩岸高等學校相互招生的聯系與協調機制，建立兩岸學歷學位證件查驗及作業平臺”。2011年，兩岸高等教育交流與合作又深入了一步。臺灣高等學校在北京、上海、江蘇、浙江、福建、廣東六省（市）招收自費生。為了保證大陸學生赴臺就讀工作穩妥、有序進行，大陸方面專門成立“海峽兩岸招生服務中心”，與臺灣負責招收大陸學生的“大學校院招收大陸地區學生聯合委員會”（簡稱陸生聯招會）對口溝通協調招生相關事宜。2011年4月24日是北京清華大學百年校慶，同時也是臺灣清華大學建校55周年的重要日子，兩岸清華決定合辦百年校慶的活動。兩岸高等教育合作邁向深層次的階段。與此同時，基于各種論壇、研討會的交流活動在地區之間、高等學校之間日趨頻繁，僅廣東省就有“海峽兩岸高等教育論壇”、“穗臺校長論壇”等，密切了兩岸的教育往來與友好關系。
二、共同探討了合作發展的領域和途徑
未來十年，廣東要建立我國南方職業技術教育基地、我國南方教育高地。教育合作，將是我們實現這一目標的重要途徑，也是這一目標的重要特征。因此，發展粵臺教育合作，應該從長計議，做好規劃。人才培養、學術研究、社會服務、文化傳承創新，都必須放眼未來，需要每一所學校做好規劃、確立項目、成立機構、籌集經費。代表們在總結已有經驗的基礎上提出了很好的建議。
（一）交流與合作的目標和原則
兩岸高等教育交流與合作的根本原則和目標應當是在相互尊重、互利共贏基礎上實現繁榮與進步。易佐永從廣州大學交換教授的實踐中提出與臺灣高校合作的具體目標與原則：第一，以提升兩岸高等教育水平和人才培養質量為目標；第二，以資源共享和優勢互補為手段；第三，在促進全球化發展過程中以形成高等教育區域化競爭力為特色。在此目標、手段與特色的前提下，應堅持三項原則：第一，平等原則，這是任何交流與合作得以開展和持續的保障；第二，互惠原則，這是兩岸高等教育合作的基本動力；第三，互補原則，這是取長補短的合作策略。
（二）學術研究合作
陳春生提出，加強大學人文學科的對話和合作機制：第一，建立聯合的人文學科學術研究機構。在兩岸關系中，各有自己獨特而敏感的問題和思路，但大學之間的關系，可以先行先試。第二，合作編寫歷史、文學、語言、宗教等領域的教科書。兩岸共同編寫《中華大辭典》的工作已經付諸實施，共同編寫教科書更有價值和現實意義。第三，合作組織兩岸有關民間文化和地域歷史傳統的大規模歷史人類學田野調查。例如研究兩岸客家人共享的非物質文化遺產、物質型文化遺產、地方文獻與民間文書的保護和利用，探討兩岸客家人共同發展文化創意產業的新途徑。第四，以適當方式鼓勵兩岸人文學者發展合作研究。第五，建立民間性質的“兩岸人文學科發展基金”。可以向各大學校友和社會熱心人士募捐，推動兩岸大學人文對話與人文交流各項合作事宜的發展。
在學術合作方面，一些學校已經進行了探索。如廣州大學2008年與臺灣淡江大學簽約成立了“工程結構災害與控制聯合研究中心”，該中心成為兩岸第一個高校科研合作機構；2010年與臺灣屏東教育大學簽署合作建設“教育政策研究中心”意向書，它也是兩岸第一個高校教育政策研究機構。
（三）辦學合作
暨南大學胡軍提出：第一，應在“一國兩制”的框架下，按照《海峽兩岸經濟合作框架協議》的精神開展合作辦學。第二，建立合作辦學機制，以兩岸學位互認推動雙聯學位等方面的合作。第三，抓好合作辦學的基礎性工作，做好教學工作的對接，包括專業建設和學分互認、課程構建和銜接。
東莞理工學院鄒小平、陳想平認為，兩岸經濟合作成就斐然，但高等教育之間至今還處在交流階段，合作也是初步的，而產業界對高等教育更緊密合作的需求越來越迫切。他們提出：第一，合作組建以通識教育為主的小型文理學院。文理學院以中華文化的精華為根基，以兼容并蓄世界各民族優秀文明成果的通識教育為主要內容。這種大學，可為兩岸的大學追趕世界一流大學開辟一條優質生源的渠道，為中華民族振興準備一批文化積淀更深厚的社會精英。第二，合作建立統一的工程職業資格認證標準。未來兩岸合作產業的從業人員將需要更高層次的職業技能，本專科畢業生逐步成為主流。第三，雙方合作建立以臺商在粵企業為橋梁的“校－企－校”三方合作辦學模式，建立分學段的本科和研究生聯合培養模式。
臺灣環球科技大學許淑敏認為，兩岸高等職業教育的合作應建立在兩岸經濟發展雙贏的基礎上。臺灣職業教育有明顯的優勢和資源，開放大陸學生來臺灣應以職業教育先行，特別是要吸引大陸的專科畢業生來臺灣銜接本科教育。專業的選擇可以考慮大陸的七大戰略性新興產業，也可以選擇農業和餐旅及休閑專業。
在培養學生方面，許多代表提出，要擴大學生交換規模，建立聯合招生機制；合作開展大學生學科和技能知識競賽及交流論壇。
（四）合作培訓師資
在教師培訓方面，擴大教師交流，增加培訓項目，通過課程開發實現教師互聘。在大陸高等職業教育快速發展的背景下，提高教育質量遇到的主要問題是師資水平不高，因此，提高高等職業院校的師資水平是當務之急。廣東嶺南職業技術學院認為，廣東現代產業結構的調整升級和經濟發展方式的轉變，對職業教育的人才培養提出了更高的要求，其責任自然落在教師身上。廣東應借用臺灣職業教育的資源，與臺灣的有關科技大學合作舉辦師資培訓班，可采用“2+2”模式，即前兩周在廣州進行理論培訓，后兩周在臺灣進行實操培訓。
（五）合作發展的政策建議
歷屆“兩岸經貿文化論壇”的共同建議和《海峽兩岸經濟合作框架協議》，為兩岸高等學校之間的交流與合作開辟了廣闊的前景，但還需要配套政策加以引導和提供保證。第一，希望臺灣擴大對大陸高校學歷的承認范圍。第二，建立專業認證、課程銜接、質量認定、學分互認標準，共同開發教學資源，共建科研平臺。第三，擴大雙方招生范圍，建立雙聯學制，健全雙方單獨招生政策。第四，為在廣東高校畢業的臺灣學生制定在粵就業創業優惠政策，這可以實現臺灣學生來粵就讀的可持續發展。第五，制定兩岸企業捐贈教育文化項目免稅政策；建立兩岸教育發展基金，引導企業支持兩岸教育交流與合作。第六，在政府層面建立高等職業教育交流中心。
三、教育質量問題
本次論壇在探討兩岸高等教育交流與合作的同時，也非常關注質量問題。這是歷屆論壇都涉及到的熱點，說明兩岸專家學者有著強烈的責任感和使命感。
臺灣高等教育學會陳伯璋認為，在質量方面，出現了量化指標的模糊與迷失，兩岸高等教育的發展，在一定程度上不約而同地都以發達國家的標準作為參照，同時又受到不同組織排名的影響。他在分析臺灣高等學校追隨西方學術潮流現象的基礎上提出的“全球化學術資本主義”概念及其現實影響，值得我們思考。他認為，這是市場價值的優先性導致的，在政府的商業化政策引導下，高等學校形成市場競爭力，教授們樂于積極回應產業界需求，接受從市場獲得的巨大利益。而此種學術研究趨利傾向則使高等學校由原本多屬基礎性或因好奇驅使所產生的自主性研究，轉向為致力于特定目的、商業性或策略性的應用性研究。大學的“追求真理”已轉為“追求基金”。他認為，西方文化霸權主導的學術生產樣式正在影響臺灣的高等教育發展，包括各方面學術領域均以追隨西方學術潮流為主，從而形成臺灣學術資本主義發展的全球化現象。嚴格說來，這并非是“國際分工”的產物，而是在西方/美國文化霸權籠罩之下，我們自行援引美國標準作為互相評鑒的準則而附庸其潮流的結果，這會導致本土學術的空洞化與學術自由的淪喪。他認為，臺灣1999年提出的高等教育卓越計劃中的“卓越”概念模糊、令人迷思。根據Barnett的看法，“卓越”屬于一種排他性用詞（an exclusive term），其所連結的不只是“精英主義”，更隱含著階級（hierarchical）體系的概念。這一計劃直接明確界定了“卓越”的內涵。若從卓越計劃審查的理念來看，“取得領先、領導、主導的地位”即為卓越的重要標準。這是針對五年五百億新臺幣的“邁向頂尖大學計劃”而言的，“進入世界百大”、“成為世界一流大學”是重要的卓越指標。然而量化指標背后，最受質疑的是不同國際媒體所建構的大學評比指標的差異，因而排名并不穩定。例如，2009年臺灣大學在英國《泰晤士報》全球排第94名，但在上海交通大學的排行榜上卻排第150名。他進一步分析，在“績效”的表面，充分展現了“工具理性”的價值。然而數字永遠只能是數字，若以追求表面上的數字作為卓越計劃背后真正的主要精神，那么這將會形成何種大學文化？何種研究生態？從而導致失去多少傳統大學的核心價值？這都是值得近一步深思的地方。
論文摘要:高職教育培養的是生產一線的技能型人才,工學結合成為職業教育模式轉型的必然要求。目前,高職院校在工學結合過程中存在的主要問題是:政府指導力度不夠,缺乏有效的政策和法律保障;缺乏具有工學結合特色的課程和教材建設;高職院校的服務能力不適應產學研合作的要求;缺乏具有工學結合教學能力的“雙師型”師資隊伍。解決這些問題的相應對策是:建立政府層面的促進機制,完善政策法規保障體系;抓好工學結合的課程教材建設;提高高職院校的工學結合的服務能力和機制建設;抓好“雙師型”教師隊伍建設。
河北平泉人,副教授,從事電工技術與自動控制技術研究。
目前,我國許多高職院校正在大力推行工學結合的教學模式。然而,多數院校并未取得理想的實質性進展,其原因是高職院校在實施工學結合過程中存在著諸多問題,亟須加以解決。
一、目前高職院校工學結合過程中存在的問題
1.政府指導力度不夠,缺乏有效的政策和法律保障
雖然我國于2004年在國家層面建立了職業教育工作部際聯席會議制度,但還沒有建立具體的執行或工作機構,地方層面的相應協調和執行機構基本上處于缺失狀態,以培養人才為主要目標的高職教育工學結合還沒有得到相關的財政、稅務、產業和科技等部門應有的重視,教育主管部門幾乎是高職教育工學結合工作的唯一領導者和推動者。教育主管部門與財政和稅務等部門在制定或執行政策和法規方面缺乏良好的溝通和協調。由于政府指導或調控的缺位,使得高職院校與企業的合作缺乏必要的橋梁和外力的推動。近年來,中央和地方政府先后做出了大力發展職業教育的決定,提出一系列鼓勵高校工學結合的政策,但是現有政策還存在許多亟待完善之處。其主要問題是這些規定比較宏觀,不具體和不明確,缺乏強制性和可操作性。
2.缺乏具有工學結合特色的課程和教材建設
工學結合是將知識學習、能力訓練與實際工作經歷結合在一起的教學模式,即學習的內容是工作,通過工作實現學習,工與學是密切關聯的,其學習目標是培養完成綜合性工作任務的職業能力。目前許多高職院校設置的專業仍沿用普通高等專科院校的固有的專業,在課程建設上,只重視理論教學,不注意或忽視職業技能教學。習慣于傳統學歷教育的教學方法,對產業及相關行業的新工藝、新技術了解不夠,缺乏實踐經驗,理論和實際脫節,課程建設偏重于學術性,過分注重學生認知能力的培養,而體現高職教育核心標準的職業能力卻得不到保證。隨著工學結合辦學理念的提出和特色專業建設的發展趨勢,高職教育的課程改革和教材建設之間的問題顯得更加突出。工學結合的特點決定教材整體應該由高職院校的教師和來自企業的技術人員共同編寫。教師熟悉教學基本規律,了解學生學習認知水平和心理特點,而擁有行業背景的企業技術人員掌握生產一線的新技術、新方法、新工藝、新標準和新規定,由這兩類主體參編高職教材,才能保證在教材編制形式和內容上體現工學結合。
目前,一些高職院校采用的教材多是普通高等專科院校的教材,編寫的課程教材往往是由不懂生產實踐、缺乏職業技能的高職院校的教師單獨完成,其內容往往是套用多年來使用的普通專科院校教材的知識,其特點是學問化、著作化,強調學科結構的完整性,其思維定式是傳統的先理論后實踐、先基礎后應用。這樣的教材脫離生產實際,不能使學生在學習中掌握生產一線的新技術、新工藝,起不到培養職業技能的作用。
3.高職院校的服務能力不適應產學研合作的要求
目前,我國大多數高職院校沒有建立起與工學結合完全適應的管理體制和教學制度。第一,大部分學校還沒有專門的產學研合作的管理部門,一般都是由教學管理部門兼管。由于教學管理部門功能的設定和主要服務對象是在校內,所以,很難勝任大量的對外聯系工作和有效實施過程管理。第二,在人員結構方面,雙師型教師隊伍不健全,缺乏“雙師結構”的管理隊伍,這已成為制約高職院校開展工學結合教育的核心問題。第三,在教學制度方面,我國高職院校還沒有成熟的“完全學分制”和“彈性學制”,學生對課程的自主選擇和到企業實習受到一定的限制。第四,在學生的職業素養方面,學生的綜合素質和職業技能整體水平不高,學生作為“非職業人”在企業的實習活動,一定程度上會對企業的正常生產經營帶來干擾。
4.缺乏具有工學結合教學能力的“雙師型”師資隊伍
一方面,由于大部分職業教育的專業師資來自工科大學,接受的是與培養工程師同樣的教育;即使是畢業于職業技術教育師范類學院的職業教育師資,也只接受了普通教育論的教育,職業教育師資只能在教學實踐中摸索教學方法,或是模仿其他教師的教學方法。由于缺乏基本的專業教學論的學習,一些教師不能進行相關的職業勞動過程、職業工作環境和職業活動空間一致性教學的開拓和實踐,也不能針對職業變化進行教學研究,而據此對教學計劃、教學內容進行改革、教學情景設計,更是力不從心,因此,也就無法使教學內容和教學過程實現工學結合。
另一方面,工學結合要求高職教育教師的教學實踐必須適應企業的職業實踐,但是,目前高職教師在專業課上常常是紙上談兵,與企業工作實際相去甚遠。
二、相應對策
1.建立政府層面的促進機制,完善政策法規保障體系
高職教育工學結合是隸屬于不同管理部門的單位合作,涉及教育、產業(企業)以及政府管理部門之間的利益關系。因此,為保障合作能夠持續深入開展,必須建立政府層面的促進機制,建立較為完善的政策和法律保障體系,尤其是法律保障體系。
職業技術教育發達的國家一般都成立專門的機構負責協調工學結合工作。
要深入開展我國高職院校的工學結合,應重視政府在高等職業教育規劃和發展中的統籌和協調作用,可由政府牽頭,建立由行業主管、行業協會、教育、財政、稅務、勞動和科技等部門聯合組成的從中央到省、市(地)的各級產學研合作教育委員會及其具體工作或執行的機構(隸屬于政府綜合部門),統一協調高職教育工學結合工作,并負責研究和制定有關工學結合的方針、政策和措施,負責執法檢查,分析和實用性技能人才需求信息和需求趨勢,為校企雙方牽線搭橋,促進工學結合工作的順利進行。
2.抓好工學結合的課程教材建設
工學結合特色教材建設的前提是學習領域課程或項目課程的開發。在課程開發的基礎上,體現職業工作過程特征的工學結合的教學模式必須有校企深度合作機制為保障。課程教材建設主持人應具有豐富的專業知識,熟悉職業實踐和教學實踐,懂得課程開發技術。教材
編寫需要把握兩個原理和三個核心技術。兩個原理即用工作任務引領專業知識和用典型產品或服務引領工作任務。三個核心技術即工作任務描述、工作任務知識負載均勻化和理論與實踐的整合。典型工作過程的選擇要聽取行業企業專家的意見。
教材內容的展開順序應由原來的“應用模式”,轉變為從具體到一般、從應用到基礎、從實踐到理論的“建構模式”。教材的選用和編寫,不僅要考慮工作(或項目)過程在學習現場較好地實現對教學環境和教學條件的要求,也必須考慮適應高職學生的智能特點和知識、技能基礎。學習情境排序要從簡到繁、先易后難,知識學習優先主要是指職業經驗性知識,最終是基于經驗的專業系統化深入知識。教材的運用要有利于激勵學生爭取成功的欲望,讓學生在教師創設的學習情境中享受智慧開啟的經歷,享受成功,增強自信。在工學結合教學模式改革中,合理安排過程導向課程中必要的學科教學內容及必要的學科性理論輔助教材;要加強多元媒體組合教材的建設,針對課程的不同內容和性質,選用不同的媒體進行教學,包括文字教材、視聽媒體教材、多媒體課件、網絡信息學習資源等。在諸多媒體中,文字教材應作為主體教材。學生職業能力的發展必須在個人經驗基礎上建構系統的學科專業知識,才能達到高技能專門人才的技術水平。
3.提高高職院校的工學合作的服務能力和機制建設
(1)加強與企業的合作研究與開發。
高職院校要以科研作為產學合作的媒介,在服務中爭取企業的支持,尤其是技術性較強或自動化程度較高的企業的支持和參與。通過技術開發研究活動,使高職院校的專業與企業的產品之間形成穩定的連接,從而達到“以專業帶產業,以產業促專業”的互動效果。高職院校還應建立專業建設指導(顧問)委員會并發揮其作用。
(2)改革工學結合教學制度和課程設置。
一是實行彈性學制和三至四個學期的學年制度。要采用同年級同專業學生分組輪換上課的課程安排,為學生自主安排學習和工作的時間創造條件,切實解決工學結合教育模式發展的瓶頸問題。二是要采用完全學分制和模塊式課程設置體系。學生可根據自己的需要,在專業教學內容許可和職業需求的范圍內進行自我選擇課程。三是借鑒美國上世紀提出的“以地方為中心”的辦學理念,將學生的工作分散安排。這樣可有效減輕企業的負擔。四是深化教學內容、方法、手段和評價的改革。這樣可有利于解決學生學與用之間的矛盾,激發學生學習的積極性,提高教學質量。
(3)建立工學結合模式運行的制度保障體系。
適應工學結合模式運行的制度保障體系不僅涉及工學結合人才培養模式的教學管理制度和教學質量評價體系,而且還包括學生管理制度、學生綜合素質評價體系和考核制度、教師聘用和培養制度、兼職教師聘用制度和教師參與產學研合作的分配制度等。
4.抓好“雙師型”教師隊伍建設
教師隊伍是工學結合的有力執行者。實施工學結合的教學模式,必須有“雙師型”教師隊伍作支撐。在世界職業教育界,德國對職業教育的專業教學論給予了高度重視,集中了大批專家、教授,對職業教育專業教學論的理論及應用,進行了系統的研究與探索,并在職業教育師資培養的實踐中,取得了許多極具國際影響力的科研成果。德國職業教育師資培養有兩個階段,即大學學習階段和教師見習階段,專業教學論都是當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新的內容。在高職教育師資進修方面,一是要創造條件讓教師定期到
企業進行學習和培訓,鼓勵教師到企業進行專業實踐和考察。二是鼓勵教師取得“技師”或“高級技師”職業資格證書。三是要建立激勵機制,鼓勵企業工程技術人員、管理人員和有特殊技能的人員擔任高職院校兼職教師。這些措施會有力地促進“雙師型”教師隊伍建設,從而保證“工學結合、校企合作”的質量。
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論文摘要：不同類型高等教育的培養目標是不同的，不能用一種教學論思想實現多種培養目標。基于認識論為主的普通高等教育的教學論基礎是探究和創新，這是認識論基礎上學術本位普通高等教育的本質要求。這種教學論和高等職業教育應用與實踐的教學論不一樣。深入研究普通高等教育的教學論有利于不同類型的高等教育分類組織教學，并實施教學改革。
一、 基于認識論的普通高等教育哲學觀
在西方高等教育發展的過程中，關于高等教育為何存在與發展的哲學一直存在著政治論與認識論之爭。強調認識論的人，趨向于把“閑逸的好奇”精神作為追求知識的目的，認為人們力求了解他們生存的世界，就像為滿足好奇去做一件好奇的事情一樣，是不受價值影響的；強調政治論哲學的人，認為探求深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響。這種政治論與認識哲學之爭，滲透到高等教育目的與功能的各個方面，如高等教育的存在是為高深知識自身的原因，還是為了社會的需要；高等學校是以培養通才為目標，還是培養專才；科學研究是以純基礎理論為主，還是著重應用研究；社會服務是直接服務還是間接服務等等。在高等教育歷史上，這兩種哲學觀一直主導著西方高等教育發展的歷程，要么二者分別起作用，要么表現為二者并存、沖突、融合；就是在不同的學校，甚至是在同一學校的不同的系里，這兩種哲學觀的體現也不盡相同，從而使西方大學呈現出不同的發展模式和辦學特色。伴隨著知識產業的興起，高等教育被視作克服國家危機的工具和社會發展的“軸心組織”。這些都使高等教育的認識論哲學面臨著前所未有的挑戰，人們越來越發現大學或學院已成為它們所服務社會的不可分割的組成部分，學生為了“準備生活”而進入學院和大學，學院和大學同樣也被塑造成為“為準備生活”的服務性機構。但大學所固有的文化特性一直是大學發展潛在起作用的機制，高深知識的繼承與發現一直是大學生命不息、世代相傳的動力源泉。紐曼認為“知識本身就是目的”，洪堡主張“由科學達至修養”，弗萊克斯納重視大學“理智”的形成，他們都是從知識的角度來理解大學的目的以及知識為目的的大學發展的。他們都主張大學應相對獨立和學術自由，反對大學過分功利化，大學應當“理智”地引領社會和國家的發展。他們共同為高等教育認識論哲學及其理論發展奠定了基礎。他們的認識論哲學思想并不是主張大學不應當關注社會，絕對游離于社會，實際上這也是不可能的。如紐曼也十分關心自由教育的“有用性”，他認為“理性文化”既有自由的、非職業的特點，同時也是有用的，受過自由教育的人可以勝任許多職業。而洪堡的大學理想以及柏林大學的實踐本身就是為了克服國家和民族的危機，順應了當時德國思想界提出的“國家服務于教育，教育服務于理性的國家”的理想。
現代大學中知識的整體性聯系被割裂，知識的實用價值得以片面強化，而知識的人文價值和人文精神失落。現代大學中，知識被割裂得支離破碎，系科劃分過于狹窄，過分強調職業教育，人人只滿足于個人需要而缺少共同的責任。正如博耶在《美國的大學教育》的研究報告中所指出的：“大學存在著人文教育與職業至上論之間矛盾。今天，大學生們為工作而憂慮，目光短淺地強調職業教育的主張以其注重技能的訓練而支配著高等學校。”過分專業化造成人的“新的片面發展”，從而使人成為“單向度的人”、“經濟奴隸”或“經濟動物”。因此，科技越發展，人們越感到精神的空虛、情感的壓抑，甚至產生了空前的人倫和道德危機。
專業教育建立在專門化知識基礎之上，是隨著社會的發展和知識的專門化、學科的分化而產生的。其主要目的是使受教育者獲得一定的專業知識和技能以便更好地適應社會的需要，為其謀生做好準備。專業教育目的與發展理智的自由教育目的有明顯的不同，它主要體現著社會發展的需要。從普通教育到自由教育都是以追求高深學問為目的，也就是以學術為本位；而專業教育是為了更好地適應社會的需要，為職業服務。實際上專業教育的本質是職業教育，是以職業為本位的。這是普通高等教育和高等職業教育分野的基礎。
我們對于這兩種教育哲學的基本認識是把高等教育的兩種不同形式，即普通高等教育與高等職業教育作為一個簡單的劃分。普通高等教育的哲學基礎是基于認識論的，是相對的理性主義；高等職業教育是基于政治論的，是相對的工具主義。它們的哲學基點是學術本位和職業本位。這種劃分是相對的，在高等教育多樣化的今天，普通高等教育不可能以純粹的認識論為基礎，把大學變成研究所，它必須為社會、經濟、國家服務。高等職業教育也不可能以純粹的政治論為基礎，把大學辦成另外一種類型的工廠，也有積極探索未知的內涵。
基于認識論為主的普通高等教育和基于政治論為基礎的高等職業教育由于其培養目標不一樣，其教學論也是有區別的。和“應用與實踐”作為高等職業教育的認識論基礎不同，普通高等教育教學論的基礎是探究與創新。
二、 探究與創新是普通高等教育培養目標的本質要求
大學人才培養目標既取決于國家建設與社會發展的需要及水平，又直接受學校性質、發展方向、辦學目標、內部結構、辦學條件等因素的約束，是各方面對大學培養人才的總的期望和要求的綜合反映。不同類型的學校因所處地位、條件不同，往往具有不同的人才培養目標。美國政府在《科學技術1982年度報告》等文件中曾明確指出，“就質量而言，我國的教育制度必須培養出第一流的科學家和工程師”，“擁有世界上領先的大學——有能力培養最高質量的科學家和工程師的大學”，這是發展美國科學技術的戰略保證。高等教育必須培養出第一流的人才來發現、發展新原理、新技術、新知識、滿足國家建設與國防安全的需要，開創國家未來。這就是美國基于認識論的普通高等教育的人才培養總目標。
眾所周知，教學是實現培養目標的核心。科學的教學論對于指導教學過程的實施具有十分重要的意義。教學過程是人類的一種特殊認識過程，是以學習間接經驗為主的認識過程，但同時在總體上又遵循人類的一般認識過程，即間接知識的來源為直接經驗，學生學得的間接經驗最終要在實踐中得到驗證并為之服務。教學過程可用下列圖式表示：實踐……理論——實踐——理論……實踐。虛線前后的“實踐”分別表示特定階段的教學過程之外的實踐基礎和實踐目的，實踐部分則表明學生的認識過程是以掌握理論知識為主的認識過程。辦法是以理論為主體來聯系實際，而不是從實踐出發來學習理論“從做中學”。教學過程是教師的主導性和學生的主動性相結合的過程。傳統教育的一個最大缺陷應在于片面強調教師的主導、管理，而忽視學生主動性、積極性的發揮。教學過程是在掌握知識的基礎上發展能力的過程。一定的能力建立在一定知識的基礎上，知識必須轉化為能力與行為；知識與能力之間存在辯證的關系。我們不能從傳統教學的重知識傳授、輕能力培養的極端滑到輕知識傳授、重能力培養的另一個極端。教學過程是在掌握知識同時，發展學生的科學世界觀和形成學生優良道德品質的過程。這體現了培養學生做人與做事的統一性和教學過程的方向性。其一是專業方向性；其二是對于大學生創造性、獨立性的要求更高；其三是將科學研究引進教學過程。
探究教學，是現代西方科學教育變革發展的一個重要成果，尤其是從20世紀到50年代末興起以來，它持久不衰，影響深遠，被人們譽為是現代科學教育革新發展的一個新里程碑而受到廣泛的推崇。探究教學不僅是當代科學教育的重要思想觀和方法論，而且還是制定科學的教育標準的出發點和指導原則。正是因為探究教學的這些影響，使得它在現代西方科學教育的理論和實踐中占有極其重要的地位。
在西方科學教育的變革發展歷程中，“探究教學”（lnquiry teaching）的思想由來已久,其早可見于F·培根、赫爾巴特、夸美紐斯等人的教育認著中，近可見于赫胥黎、斯賓塞等人的教育主張中。把探究發現作為科學教育的理念和方法倡導運用在科學教學之中，則是德國教育家第斯多惠。他在其著作《寫給德國教師的教學法指南》（1835）一書中，首先提出了探討發現的教學法原則。隨后，英國化學家、科學教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育論著《科學方法的教學》（1903）中提出了要把科學探究發現的方法引入到科學教學中的主張，并全面研究了探究發現法的目的、原則、內容和具體實施的方法。他認為所謂探究發現的教學，就是仿照科學探究發現科學的模式來實施的科學教學，這樣的教學用于培養學生探究發現自然的智慧能力與科學本領。
探究教學的興起對當代科學教育的變革發展，尤其是培養觀、教學觀和課程觀的更新產生了深遠的影響，是21世紀普通高等教育值得嘗試的教學觀。它有三個顯著的作用：一是促進了科學教育觀和培養目標的革新。探究教學的最突出特點是把教學的過程視作為“探究科學”過程。人們認為，這種“探究”既是科學的特征，也是科學的素養。因此，倡導把培養和發展學生的探究素養作為科學教育的培養目標成為科學教育革新的重要著眼點。這種探究的素養不僅包括會推理、會創造性思維、會做決策、會解決問題的探究能力，而且也包括對科學及其科學過程的了解，具有科學的認識觀與歷史觀、掌握探究科學的種種技能和方法，以及探究的意識、態度、精神與習慣。二是樹立了新的科學教學觀和教學方法論。探究的教學觀認為，科學的教學實質上是探求認識“科學真理”的過程。因此，鼓勵和指導學生探究性的學習應是科學教育的中心任務。探究教學觀的確立，促進了科學教學方法論的發展。倡導科學的教學不僅要堅持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓勵教師成為探究教學規律的研究者。三是促進了探究性科學的興起。其影響側重在兩大方面：一是促進了普通科學課程提高“探究性”，尤其是課程學習組織的設疑性與探討性，并把堅持學習中的探究和探究中的學習作為提高課程探究性的重要措施。二是促進了專門化探究課程的發展；這種專門化的課程不僅注重把有實際意義的科學問題作為探究學習的課題，而且注重按照探究的特征和程序來編寫知識體系、設計探究學習的活動。促進了科學課程對培養探究技能和探究理解力的重視。
探究教學思想也深刻地影響著當代科學教育課程的變革發展趨向，帶來了科學課程發展的新特點：其一，從主要以培養認知能力為主的科學課程轉向于以重視培養創新意識和探究建構能力的科學課程。其意圖就是期望達到培養創新意識的探究素養的目的。其二，從主要以強化學術性探究的科學課程轉向于注重科學、人文、社會相聯系、重視實際應用價值教育的科學課程。通過參與實際的探究活動學會探究科學的方法，逐步樹立起科學的價值觀、社會觀和歷史觀。
創新能力是以扎實的基礎理論、寬厚的專業知識與實事求是的科學作風為基礎形成的，是探究教學的必然要求。創新是人類對原有認識局限的一種突破與進步，是人類社會在自然科學、社會科學、技術科學發展中形成的一種新的認識或新的總結。創新不是異想天開，它是扎實的理論知識、寬厚的專業知識與實事求是的科學作風指導下的一種突破性的思想意識與能力。被譽為“雜交水稻之父”的袁隆平院士，成為世界上第一個成功地利用了水稻雜交優勢的例子。當袁隆平院士還是一名農業專科學校的教師時，就開始研究雜交水稻。袁隆平院士認為自花授粉的植物沒有雜交優勢這一經典理論，沒有經過普遍試驗，缺乏實驗依據。在這一信念支配下，經過多年的試驗，終于篩選、培育出高產的雜交水稻。袁隆平院士以不迷信經典理論、實事求是的科學作風，證明了自己的觀點，并將研究成果推廣到社會，為國內、外所承認，成為譽滿全球的“雜交水稻之父”。所以說，扎實的理論基礎與實事求是的科學作風是創新精神與創新能力的基礎。反過來，創新亦是在前人總結出來的理論基礎與實際經驗之上產生的，從而推動科學技術不斷發展與社會的不斷進步。這就是高校學生學習與繼承前人的知識、經驗、技能仍然不可少的。前人的知識、經驗、技能是后人創新的基礎。
普通高等教育以認識論為基礎，學術本位是其本質。培養的是一流的科學家和工程師，客觀上要求其教學論必須以“探究和創新”為基礎。“探究和創新”的基礎是思考，探究離不開思考，創新必須在思考的前提下進行。因此，“探究與創新”的教學過程是“學中思、思中學”的過程。
三、 探究與創新教學論的實施方法
追求高深學問，以學術為主，必須要進行科學探究，在探究的基礎上創新。高深學問不探究、不創新就會枯竭，失去高深學問的內涵。這是以認識論為基礎的普通高等教育的本質要求。
“探究和創新”作為普通高等教育的教學論在指導教學工作時應注意如下問題：一是重新審視普通高校的人才培養方案，從根本上建立起探究和創造型人才的培養模式。教學計劃的制訂，應按“寬口徑、厚基礎、強能力、重素質”的原則。強調教學計劃能反映出“通識”教育，實現“通才”或“復合型人才”的目標。這同樣意味著淡化專業教學，強化基礎教學，強化綜合性教學。二是新教材的編寫內容力求反映當代該學科的最新進展、發展方向和前景，以激發學生的探究學習激情及創新欲。三是根據不同的課程性質采取不同的教授方法。對基礎課教學階段以教會學生掌握基本理論知識、基本技能、繼承前人知識、經驗為主，其作用為今后深造、應用知識、創造知識及接受終身教育打下一個良好的基礎。對專業課教學宜采取以專業學術講座或學術報告的形式來開展探究教學，請學有專長的教授、專家、學者專題介紹某一專業或相鄰幾個專業的最新理論技術及前沿的學術研究動態，實際應用狀況及發展中將面臨的一些理論與實際問題。這階段的學習，學生可以選擇與自己畢業論文（設計）相關聯的專業學術報告去深化、探究、培養與提高自己的實踐能力，培養自己的創新意識與能力。在教師的指導下，由學生自己討論、理解，把握這門學科的要點，既有利于提高學生學習的積極性，又利于培養學生自學的能力。激發起學生探究和創新的潛力。
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[關鍵詞]：高職院校 品牌化建設 識別系統
品牌建設是經濟發展、市場競爭的產物，普遍應用于工商領域。隨著高等教育的從精英教育到大眾教育，高校之間的競爭日益加劇，擁有強勢品牌逐漸成為爭奪生源鞏固地位的重要籌碼，特別是在根基薄弱、發展快速、競爭激烈的高職院校中，面臨著更為嚴重的招生問題和更為激烈的競爭局面。要贏得這場無時不在的競爭必須構建品牌。
一、高職院校品牌化建設的必要性和緊迫性
從現實發展來看，高等教育已經正經歷著從精英教育到大眾教育的過程，必然導致教育模式與教育理念的轉變，而高等職業院校則是高等教育大眾化的重要領域，也是競爭最為慘烈的領域。高職院校因為辦學數量龐大，辦學時間短暫，尚沒有形成像普通高校那樣的品牌影響力，普遍不能產生由內而外的吸引力，因此高等職業院校構建品牌化建設不僅有著白紙上畫畫的便利，也有利于學校的長遠發展。
從理論來看，首先高等職業院校發展時間短暫，學界主觀上對學院品牌建設重視不夠，導致對它的研究成果不多，理論不成熟。其次，高職院校品牌化建設實現了高等職業教育、管理以及品牌經營的銜接，在探索建設品牌之路的同時也擴大了研究領域。在研究中進一步揭示高等職業教育這一特殊的在品牌建設上應該遵循的規律和所能開辟的道路，將以嶄新的視角重新審視高等職業教育的發展，豐富高等職業教育、管理、建設方面的理論。
我國高職教育興起于上世紀80年代。1999年隨著對外開放和經濟的迅速發展，一些中心城市提出要培養地方經濟急需的高等應用型人才，高職高專院校得到了迅猛的發展。2003年獨立設置的高職院校已經達到1374所，在數量上占據了中國全部高校的半壁江山，招生規模也有所擴大。因為起步較晚，高等職業院校沒有普通高等院校的資源優勢和辦學實力，但因其專業特色、注重操作能力的培養而凸顯出優勢，培養了大量高級技能、服務人才，有力的支持了地方經濟的發展。在辦學模式方面也取得了長足的進展，如加強了校企之間的合作、建立頂崗實習制度、加強學校之間的互動交流、學科建設更具靈活性等。但快速增長的高職院校數量與逐年嚴峻的形勢和學生就業形勢，加劇了高職院校之間、高職院校與普通高校之間，特別是三本與一專類院校之間的競爭。處于夾縫中的高職院校也面臨著巨大的壓力，品牌化建設勢在必行。
二、高職院校品牌化建設的意義和現狀
第一、高職院校品牌化建設的意義。高職院校品牌化建設是廣告學中品牌建設原理在高等職業教育中的應用，注重的是高校之間的差異化優勢，具有強烈的排他性，是多種要素的復合承載體，是一種具有強大力量的無形資產，能夠產生一種精神指引、心理攻勢和行為誘導。有助于塑造學校形象、凸顯識別性、促進資源優化配置、增強學校的競爭力、打造學校的無形資產，從而產生一種綜合影響力。
首先，高職院校品牌化建設可以促進學校辦學理念的轉變，強調自主辦學、改革創新，重視人才資源，致力研究和創建現代大學制度；其次，可以促進人才培養模式由“數量型”向“質量型”轉變，提高辦學質量，提高學生就業能力、創業能力。再次，可以有效促進現行高職教育政策及建設思路的改革；最后，可以轉變高職院校發展模式，有效探索長遠發展的路徑。
第二，高等職業院校品牌化建設的現狀。2002年國務院頒布的《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，提出要積極發展高等職業教育。各地方高職院校紛紛引進先進的辦學理念與辦學方法，獲得了較大發展，有的已經初具品牌化建設的模型，如根據就業市場行情及時設置、調整專業結構，強化特色專業，加強校企合作，構建實訓基地，建設雙師型教師隊伍，重視校園文化建設，構建學校視覺標識，提高在媒體上的曝光度等。雖然在品牌化建設的道路上取得一定成績，但也凸顯出明顯的不足，如品牌意識淡薄，辦學特色不鮮明，盲目擴展數量而輕視質量提高，缺乏系統性與長期戰略規劃，與媒體互動不足、傳播渠道不暢通等等，從而制約了高職院校的進一步發展。其主要原因既有政府投入不足的制度因素，也有學校自身發展的主觀局限，還有市場無序競爭的影響。
三、高職院校品牌化建設的層面
第一、打造優質教師隊伍
教師隊伍是學校發展的主要制約因素，打造一支優秀的教師隊伍才能夠推動學校的快速健康發展。高職院校因為辦學時間短暫，師資結構相對單一，大多由前身中專階段的老教師和新招聘的高學歷教師構成，沒有形成一定的梯次。此外師資力量薄弱，在老教師中具有高級職稱和副高級職稱的人數較少，且繼續晉升的后勁不足，而新進教師雖然學歷較高，但在科研成果和教學成績方面仍有較遠的距離要走。因此提高教師隊伍的教學能力和職稱水平不僅是教師自身發展的問題，更是關系學校前途命運的重要任務。
在師資隊伍建設中針對高職院校的辦學特色，積極引進、培養具有實踐操作能力、特別是有一線工作經驗的教師將打造雙師型教師隊伍作為一項長期任務來抓。各專業、各課程都要培養選拔出思想、業務、科研都優秀的品牌老師，并以他們為核心形成一支數量、結構、層次、素質諸方面能適應學校事業發展需要的教師隊伍，以保證人才培養質量的要求，以增強學校和專業的吸引力。
首先，在教師引進方面，下大力度引進具有高級技能和緊缺專業的教師，積極聘請一批具有高、中級職稱的兼職教師和專家，構建兼職教師網絡，尤其要注意逐步建立校外企業技術人員的兼職模式建設，在加強學科建設的同時提高師資水平。
其次，在繼續培養方面，安排教師到專業相關或者相近的企業、公司頂崗實習，以化解教學過程中理論與實踐相脫節的矛盾。在設備和技術的不斷更新的今天，加強的教師實踐操作能力以改善學校實習實訓設備和條件不足的矛盾。有計劃的組織專業任課教師深入行業一線，直接參與企業的生產環節和操作工藝，了解本行業最新的技術信息，不斷拓寬教師知識面、提高實際操作技能，加快“雙師型”教師的培養步伐和力度。有條件的學校可以自辦企業或者工廠，以此促進“以產帶學，以學促研，以研促產”。
第二、優化專業建設
專業建設是學校與社會、企業維系的紐帶，是教學工作的根據地。高職院校以培養應用型人才為終極目標，更應創建品牌專業，做好學校的專業建設工作，特別是特色專業建設工作。特色專業是高等職業教育品牌構建的生命線。正如前教育部部長周濟所說，職業教育就是就業教育，高職教育應該以就業為導向，高職院校的專業設置直接面向社會，面向畢業生就業的職業崗位，以崗位的要求來設置專業和課程。
專業設置是否合理直接關系到畢業生的就業問題。而就業問題又制約著招生及學科和學校的長遠發展以及社會的認可程度。所以品牌專業建設是高職院校創立品牌的重點，高職院校品牌專業建設需要將就業作為終極目標，根據學校師資力量、辦學條件、社會需求等針對性、前瞻性的建設和調整專業，強化特色專業、形成優勢專業，妥善處理好社會需求與學校教學工作相對穩定性的關系，盡可能減少專業設置與未來職業發展的錯位。特別注意專業設置的特色性，盡量避免雷同的弊端，結合學校師資力量和社會需求，辦出特色強勢專業，從而形成一定的品牌帶動學校整體聲譽的提高。
第三、培養品牌學生
學生的形象是高職院校品牌形象最生動、最直接的體現。校風校紀的好壞、教育質量的高低都表現在學生身上。學生在校期間和走向社會之后的言談舉止、精神風貌都詮釋著學校的教學水平和管理水平，特別是專業技術能力和職業道德水平最能彰顯學生以及學校的形象。
就學生的專業技術能力而言，在學習基礎理論知識的同時，采取產學合作、開放式辦學的方式，不斷提高學生的實踐操作能力和創新能力。所謂產學結合、開放式辦學就是教學全過程不僅校內開放還向社會開放，學校與有關用人企業、單位建立產學合作、專業指導模式和制度，聘請企業優秀技術人員到學校任兼職教師，將企業經營和生產引入學校教學過程中，將學生和教師推向企業和社會。采取積極措施鼓勵學生走出去，參與企業生產實踐、科技服務、培訓、實習、兼職等，以豐富學生的實踐經驗，提高其動手操作能力，以便學生走向社會時能順利過渡，勝任工作任務。
就教育教學而言應圍繞學生職業必需的能力開展，突出對學生能力的培養，主要包括收集和選擇信息的能力；在規劃和決策中運用這些信息和知識的能力；解決問題的能力；實踐能力和社交能力；團隊合作能力；創業能力和創新能力。培養學生良好的思想品德、社會公德和職業道德以及愛崗敬業、忠于職守、誠信協作的品質和艱苦創業的奉獻、創新精神。
總而言之，學生是學校發展的根本，學生的就業、創業能力和工作能力、職業道德是影響學校品牌建設的最長遠的影響力，只有加強對學生就業、創業能力的培養，以及工作技能的提高和職業道德的教育，為學生搭建企業兼職、實習、打工平臺等，打造具有品牌影響力的學生，才能在激烈的生源競爭中贏得長久而穩定的籌碼。
第四、識別系統層面
品牌的初衷和宗旨是差異化，差異化最有價值的財富。對品牌的識別也依賴于有形無形的差異化識別系統。
首先是理念識別，高職院校的辦學理念、管理理念和教育理念、辦學模式方面與普通高等院校以及民辦院校有相同之處，但其差異也比較明顯，而這種差異正是高職院校品牌建設的核心。用奮發向上、勤奮刻苦、科學理性、競爭有序的理念貫徹到校園文化建設上，形成學校的靈魂。
其次是行為識別。行為識別是理念識別的延伸和外在表現，是開展品牌化建設的動態表現。加強對教師行為、行政管理行為、學生行為等的管理和提高，建立規范、有效、積極的行為準則和激勵、懲罰制度，開展豐富多彩別開生面的校園活動，如運動會、捐贈會、各種節日儀式、開放接待日，以及學生實習、兼職的出征、交流、匯報等活動，從更深的層面引導輿論，強化學校的良好品牌形象。
最后是視覺識別。高職院校視覺識別系統是學校形象的可視化內容，主要包括學校名稱、校徽、校門、校訓、用品規格與標志、建筑布局與主體色調，以及學校的文化設施、校園環境等學校視覺識別系統等，可以靜態地展現學校獨特的品牌形象，學校視覺識別系統的設計要注意承載理念、體現美感、展現個性。①用能夠彰顯辦學理念、協調美觀、富有個性的可視化內容加強高職院校的識別性。
第五，品牌宣傳層面
在“注意力經濟”時代，要善于運用多種形式，把握有利時機，做好宣傳引導工作，及時告知公眾，有效推廣學校品牌形象。②首先，通過大眾媒介與社會公眾密切溝通，建立高職院校與社會公眾之間的聯系，提高在媒體中的曝光度，以獲得公眾對高職院校的認識、信賴和支持，從而樹立起強勢品牌。其次，通過各種公關活動展示高職院校發展過程中的成就和理念，增進公眾其對高職院校的了解。巧妙利用各種公關活動，如外界社會來訪參觀、成果展覽、學習交流、捐贈獎勵等，內部活動如運動會或者其他競技比賽，科技、文化、藝術活動在豐富學生校園生活的同時增強校園內部的向心力和凝聚力，提高學校的品牌認知和形象。
再次，利用內部媒體進行整合。校內內部媒體指學校對外發行的學術雜志、報紙以及網站和內部有線電視、廣播等，以及展板、板報、LED、海報等。通過這些媒體，對外宣傳自身情況，宣傳學校的辦學理念、規劃和設想，從而增強學校的凝聚力和知名度。
總而言之，高職院校品牌化建設是一項多維度，需要在現實的基礎上調查分析、合理規劃、尊重規律的條件下，綜合利用各種媒體和活動傳播辦學理念、辦學特色、辦學成績的長期工程，更需要業界和學界的繼續關注和探索。
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注釋：
關鍵詞：高職院校；音樂教育；生源；就業；多元化
隨著社會的發展，我國的高等職業教育正呈現出前所未有的勃勃生機。音樂教育作為高職院校的新課程，給高職教育注入了新鮮血液。但是，由于專業的特殊性和辦學經驗的不足，高職院校音樂教育狀況還不盡人意。如何發展高職院校音樂教育問題值得探討。
1.目前高職院校音樂教育存在的一些問題
1.1培養方向單一
高等職業教育是實施職業培訓的主要機構，實踐中以實際的、技術的、職業的特殊專業課程為主，其目的是為社會提供各種技術人才。社會需要什么人才，我們就應該培養什么人才、輸送什么人才，只有這樣，我們才能更好地生存和發展。因此，高職院校的專業設置不能一成不變，而是應根據市場需求的變化而改變的。音樂專業也是如此。
高職院校大多是從師范、技校等中專學校轉型過來的。由于先天不足，音樂教育還不能像其他專業那樣有很大的改變，在教材的選用、課程的設置及授課的方式上都是繼承了一貫的師范性，除了培訓基層音樂師資外，對市場的其他需求環節和學生的就業心理都不了解，沒有明確的培養目標和培訓措施，因而不能適應職業教育發展的需要，從而極大地制約了音樂教育的生存和發展。
1.2教學科研滯后
隨著教育改革的深化發展，教育科研的意義越來越為大家所共識。它不但是推動教育改革和發展的需要，又是全面提高教育教學質量，提高教師素質的需要，更是發展和完善學科理論的需要。因此，教育科研水平的高低，在很大程度上決定了一個學科的前途和命運。[1]然而，由于各種原因，科研的滯后始終成為音樂專業發展的瓶頸。
首先是教師的價值取向產生了變化。在經濟大潮的沖擊下，很多教師忙于“炒更”，或在校外帶學生，或到歌舞廳唱歌，或忙于各種演出活動，為了賺錢，他們很難有時間靜下來研究教學，更談不上搞什么科研，寫什么論文了。在各大城市的購書中心，你會看到很多歌曲集、琴譜等東拼西湊的書籍，卻很難找到一本有學術參考價值和獨到見解的音樂教育論著，整個專業科研由此可見一斑。
其次是一貫形成的惰性。大多數教師都沒有科研意識，認為做教師就是備課、上課、批改作業而已，甚至連備課都不認真，根本就沒想到要作調查研究，要出教研成果。高職院校的音樂教育更是如此。
最后，機制的不健全也是科研滯后的重要因素。大多數高職院校被資金、生源、師資等現實問題搞得焦頭爛額，根本無暇去顧及這些業務上的問題。
1.3教學與社會脫節
一直以來，音樂教育除了極個別的重點音樂院校設有表演系之外，其他的院校基本是以師范專業為主的。這就明顯地限制了專業的發展空間。即便是設有表演系的院校，其教學也明顯與社會脫節。當今音樂市場明顯以通俗、民族唱法占主導地位，除了極個別的大型演出外，很難看到傳統音樂的影子，在一些中小城市就更加明顯了。中央電視臺這幾屆歌唱大賽的獲獎歌手，通俗組譚晶的歌聲傳遍長城內外，婦孺皆知;民族組的王宏偉唱響大江南北，無人不曉。而美聲組的歌手連名字都很難讓人記住，這不得不讓人深思。再看一下音像市場，除了堆積如山的流行音樂和民族音樂外，古典音樂也很難找到相應的位置。這不能不說這是教育與社會脫節的悲哀。
高職院校也莫不如此。誠然，師范類是一塊大蛋糕，我們必須去爭取，但社會上需要音樂的地方的確太多了，如歌舞廳的歌手樂手、一些簡單的音樂制作、為企業、單位作曲填詞等，只要我們真正了解市場的需求，有目的地培養人才，高職院校的音樂教育也一定能辦得有聲有色。
2.高職院校音樂教育多元化的意義
針對上述弊端，高職院校音樂教育必須進行改革。實施高職院校音樂多元化教育，不失為一種好的途徑與方法。
首先，實施多元化教育，可以拓寬專業的生源渠道。發展高職院校音樂教育，不但可以拓寬專業渠道，避免了原來一只腳走路的不利因素，獲得更多的學生資源;而且在社會培訓方面，能更多層面地網絡音樂愛好者，為專業提供了可持續發展的機遇。學生是教學的主體，沒有學生就成不了學校，更談不上專業的發展;拓寬生源渠道，學科就有了生存的基礎，教育就有了發展的空間。
其次，實施多元化教育，可以拓寬學生的就業空間。由于原來培養方向的單一性，我們培養的學生畢業后只能從事地方的基礎音樂教育工作，在就業上沒有選擇的余地。而發展音樂教育，設置對口的專業，從原來的純師范性，拓展到社會娛樂、舞臺表演、旅游公關、社會音樂生活以及多學歷發展各個層面，廣開就業門路，這不但有利于專業的生存發展，而且為畢業生的就業提供了更加廣闊的選擇空間。
第三，實施多元化教育，是社會文化生活不斷提高的需要。隨著社會經濟的不斷發展，人們的生活水平及審美情趣也在發生著變化，廣大的人民群眾在解決了溫飽之后，都有藝術參與的需求。原先僅有的音樂教育體系已不能夠滿足人們音樂素養日益增長的需要，高職院校音樂教育的多元化，可以實現廣大群眾的藝術夢想。
第四，實施多元化教育，是音樂教育本身的需要與跨越。長期以來，高校音樂教育都是以培養音樂高端人才為主的，在模式上也就是師范和表演兩個專業體系，培養目標跟社會需求嚴重脫節。實施音樂教育的多元化，無疑給傳統的高等音樂教育注入了新的生命。
3.高職院校音樂教育多元化的對策
根據音樂專業自身的學科特點，現在不少畢業生甘做自由職業者而主動放棄專業單位的工作。隨著音樂專業畢業生的增多和公民文化素質的提高，他們將不再是陽春白雪，而是要更多的走向大眾，面向基層;因而未來音樂類畢業生就業趨向將是多元而不是一元的。因此，要發展高職院校的音樂教育，拓展音樂教育的生存空間，就必須走多元發展的道路。[2]
3.1立足師范性，抓好師資培訓
師范教育永遠是個大市場，立足師范性，是高職院校音樂教育生存的基礎。從生源角度看，地方基礎音樂師資仍存在很大的缺口。對108所普通中學、795所小學和195所幼兒園中作過一次調查，結果發現，普通中學有專職音樂教師的有86所，占調查總數的79%;小 學中有專職音樂教師的僅有382所，占48%;而幼兒園的師資大都來源高中或幼兒師范學校，基本都是以包班的形式上課，不存在專職與否的問題。從城鄉區域來看，城鎮的音樂師資相對飽和，而廣大農村地區就嚴重短缺了，有些學校的音樂課由其他科教師兼任，有的干脆就不開音樂課，這在山區尤為嚴重。加上每年都有一些教師退休，由此可見，音樂師資的培訓仍有很大的空間，只要抓住機遇，高職院校在基礎音樂師資的培訓上應該大有可為。
另一方面，立足師范性，可以充分發揮高職院校的資源優勢。由于許多高職院校剛從師范學校或其他中專學校升格而來，在教師配置、教學設備、課程編排及培養思想上都有一貫的師范性，因此，可以最大限度地發揮自身優勢，避免資源浪費。
因此，立足師范性，確立師范教育的基礎地位是最切合實際的，它是高職院校音樂教育生存和發展的基礎。
3.2增加流行音樂元素，面向娛樂市場
改革開放后，為適應社會的發展，我國的就業制度發生了很大的變化。主要表現為就業實行雙向選擇，人才自由流動。就業制度逐步走向市場，并開始形成國家宏觀調控、城鄉協調發展、單位自主用人、勞動者自主擇業、市場調節供求、社會提供服務的新機制。[3]
隨著城鄉居民生活水平的不斷提高，人們對娛樂的需求也在發生變化。原有的卡拉OK形式已經不能滿足廣大群眾對娛樂生活的多元需求，眾多的娛樂場所在歌手和樂手上還有很大的缺口，尤其是熟悉電子聲樂和懂得電腦配器的人才更是供不應求。有一位從事樂隊工作的同學，他就職于最高級的一間歌舞廳，除了正常的上班外，每天晚上還要跑幾個場子。從表面看好像是為了增加演出收入，但從深層去分析，就凸顯了這方面人才的短缺。因此，看準市場的需要，根據學生的特點，因材施教，在傳統音樂的基礎上，把流行音樂請進課堂，有目的地培養一些流行歌手、民族歌手，開設電聲樂培訓和電腦作曲等新課程，不僅可以拓寬專業的生存渠道，獲得更多的生源，也為學生的就業提供了多重選擇的機會。
3.3發揮學科優勢，走跨學科發展道路
所謂跨學科發展，就是在本專業以外的其他專業開設本專業的課程。音樂教育以其獨特的知識性、技術性、情感性和娛樂性的特點，在高校的學分選修和雙學歷培訓兩方面都具有得天獨厚的優勢。現在高等教育幾乎都采用學分制的管理辦法，除了必修課要達到足夠的學分外，選修課也要取得相應的學分才能畢業。在選修門類上，音樂教育專業可以開展獨唱輔導、合唱隊訓練、鍵盤樂、民族器樂、電聲樂等課程，以其獨有的娛樂特性和豐富多彩的活動形式，在眾多的選修課中贏得一席之地。
另一方面，隨著社會的發展，一些新興產業不斷涌現，就業人群已不再像過去那樣一種工作干到老了，也不可能憑一門手藝干一輩子，隨之而來的將是一個學習型的社會，提倡活到老學到老。現在到處找工作的人，往往腰纏幾張文憑，也只有這樣才能多些機會找到工作。
音樂教育具有實施雙學歷培訓的優勢，因為音樂教育有不同于其他學科的特點:首先，它不需要死記硬背，在學生的學習時間上提供了可能;其次，音樂特有的娛樂功能，可以滿足大學生心理發展的需要;再次，音樂教育具有可動手操作性，符合大學生活潑向上的年齡特點。因此，把專業課與基礎公共課合理安排好，讓學生在同一時間內多修幾門音樂專業課，獲得多一張文憑，這對大學生來說也是夢寐以求的。因此，實行雙學歷培訓，對拓展高職音樂教育來說，無疑是個明智的選擇。
3.4開展社會音樂教育培訓，實現教育產業化
實現產、教、研的有機結合是高等職業院校賴以生存和發展的法寶。社會培訓是音樂專業走向社會、推銷自己、獲取效益的主要途徑。高職院校開展社會音樂教育培訓，大體可分為學歷提高培訓和興趣培訓兩種。
隨著教育事業的蓬勃發展，對教師的學歷要求也日益提高，學歷達標成了教育界的時尚話題。如幼兒園教師要達到中專學歷、小學教師要達到大專學歷、中學教師要達到本科學歷等。作為高職院校的音樂教育，大可抓住機會，利用師資和設備的資源優勢，在節假日搞些學歷提高的培訓:如幼兒師資培訓班、小教音樂大專班等，從中提升自身的價值。
在興趣培訓方面，現在許多家庭都買有鋼琴，年輕的家長們都希望自己的孩子在完成功課之余，學點音樂以陶冶情操。因此，學校要抓住機遇，開設一些器樂培訓班，開展一些合唱活動和音樂普及講座等，為社會音樂生活提供教學和后勤服務。這樣一方面可以創收，為學校經濟建設作點貢獻;另一方面可以讓專業走出校門，提高社會知名度，有利與專業的持續發展。
當然，社會音樂教育培訓的項目還可以很多，甚至也會隨著人們生活方式的改變而改變。但是，只要我們齊心協力，真正了解社會對音樂的需求，高職院校搞音樂教育培訓是應該大有作為的。
3.5合理利用資源，實現大小課的有機結合
所謂合理利用好資源，就是把所有相關學科的教師、設備充分利用起來，避免無謂的浪費。合理利用資源無疑是辦好一間學校的關鍵，這對高職院校的音樂教育更是如此。
前面提到專業設置的一些想法，在實施中應著重注意課程的整合。如樂理、試唱練耳、欣賞、合唱指揮等課可以采用公共課的形式，由固定的教師去授課;而教育學、心理學和其他文史類的課程更可以和其他專業的學生一起上;聲樂、鋼琴、電聲樂、電腦音樂等技術課程可根據專業設置的需要由不同的教師上小課或小組課。在教室分配方面，可以有專門的教室供公共課使用，而小課則可在教師的工作琴房上課;同班的同學在上大課時在一起，其他時間可以上自己的專業小課，也可以自行練習，充分利用時間資源，提高學習效率。
參考文獻:
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民辦高校教師的績效考核一直都是一個非常棘手的問題，其工作的特殊性與其他崗位職工有明顯的區別。文章結合我國民辦高校教師的特點，分析當今民辦高校教師績效考核的現狀及存在問題，提出了若干改進建議。
【關鍵詞】
民辦高校；教師；績效考核；績效反饋
一、民辦高校中教師績效考核的重要性分析
教師績效考核是運用科學定性和定量的方法把教師工作具體化，是對教師職業行為的實際效果及其對工作崗位的貢獻進行有價值的評價和考核。對教師而言，通過考核為自己積累知識，提高能力，減少教學過程中不良行為習慣以及更加有效地提高教學水平。對院校而言，通過考核促進學校整體教學質量的提高。
二、民辦高校教師績效考核過程中存在的問題
（一）考核指標體系不科學
目前，大多數民辦高校的教師績效并沒有結合本單位實際，只是簡單的生搬硬套管理辦法，大部分教師都認為績效考核只是每年必走的過場。實際操作不夠規范，組織考核過程流于形式。有一部分民辦高校教師考核目的單純是為了加強教師規范管理，忽視了考核的發展，考核注重的是規范管理，目的是實現學校組織目標，忽視了考核促進教師發展的功能。
（二）考核結果反饋不當，教師滿意度較低
績效反饋是績效管理中最最重要的環節之一，而在現實操作中，反饋制度名存實亡，教師對考核過程和結果知之甚少，沒有人對考核結果進行認真的客觀分析，沒有真正地利用績效考核過程和考核結果來幫助教師在績效、行為、能力等方面得到切實提高。由此大多數民辦高校的教師對考核制度的支持、滿意程度比較低。
（三）考評主體的主觀性太強
大部分民辦高校教師的績效考核在使用360度考核法的過程中，有些評價主體帶有很強的主觀性，導致考核結果缺乏公平性。例如某學院在教師考評時，以學院領導及人事處牽頭、各系部主任來考核，這樣的組成看似很合理的，但調查后不難發現考核是利用課余時間完成的，由于時間緊任務重可能會有失公正，甚至有的考核主體在考核過程中會出現“近因效應”。
（四）績效考核制度重結果輕過程
當前，高校實行的考核制度從形式上、程序上看似乎沒有什么問題，但從考核的實際效果來看，雖嚴格按照公開述職、民主評議、民主測評、公開考核等程序進行，但在測評過程中，測評者對被考核者的考核往往難以按照其年度的德、能、勤以及工作實績等要素做出客觀評價，隨意性過強，導致考核結果有失公允，使考核失去爭先創優的激勵作用。
三、解決民辦高校教師績效考核問題的對策
（一）科學地設計考核指標體系
1、考核指標體系的內容要貼切、合理。指標體系既要能全面客觀地反映被考核對象的基本情況又要符合各高校教師隊伍的實際情況。一般來說，績效考核主要從工作業績、工作能力、工作態度三個維度進行考核指標體系的設計。如對教師的考核可以突出教師的職業道德、專業素質、業務能力、教學科研成果等方面的考核。其次，把每一個指標進行分解，如職業道德包括職業態度、職業責任、職業紀律、職業作風等二級指標；專業素質包括專業知識、文化知識、教育科學知識等二級指標；業務能力包括教學能力、課堂管理能力、教案設計能力、創新能力等二級指標。教學科研成果指標包括論文著作、科研項目、獲獎情況、技術鑒定和申請專利等。當然，要結合教師崗位的工作特點來設計考核指標。只有這樣，才能對教師的崗位職責履行情況進行系統的評價，才能反映考核的科學性和公平性。
2、定量考核與定性考核相結合。在制定指標的過程中，對教師的出勤、工作量、工作業績等采用定量的方法，對于教師的職業道德品質、能力素質等，則采用定性的考核辦法。這樣使定量考核和定性考核有機地結合起來，建立以量化考核為主、以定性考核為輔的評價體系，形成良好的競爭機制和激勵機制。
3、科學的分配權重。一方面是指每一個考核的指標在整個指標體系中所占的權重，如職業道德占多少比重，業務能力占多少比重等；另一方面是指每一個考核主體在整體的評價中所占的權重，如系主任對教師的評價占多少比重，學生的評教占多少比重，督導的評價占多少比重等。
（二）建立、健全績效面談和反饋制度
把績效考核結果及時、準確、有效地反饋給教師本人，以實現正強化的效果。通過績效面談，實現上級領導和教師之間對于績效考核結果的溝通和確認，讓教師了解自己的優點和長處。讓教師認識到自己的不足和缺點，與之共同制定相應的績效改進計劃，以彌補績效的缺口，提高教師績效水平。
（三）建立有效的考核約束與監督機制
加強對考核過程中主體的行為和教師日常工作行為的監督，以利于考核主體客觀公正的對教師進行評價，同時學校也可以及時糾正教師工作中的失誤，培養教師的職業道德感和責任感，引導教師健康、穩步發展。允許教師通過合理渠道進行申訴.這樣既可以及時糾正考核過程中出現的偏差，又可以消除教師對考核結果的迷惑與不滿。
（四）注重績效考核結果的分析和應用
教師績效考核應加大結果的應用范圍和力度，從而最大限度地實現教師績效考核的激勵效果。除了將考核結果應用于職務晉升、薪酬分配和獎懲等方面之外，更多地運用結果對教師以高效、實用、有目的、有計劃地進行校內培訓活動，使其真正達到提升和進步。
四、結語
綜上所述，民辦高校管理中教師的績效考核已成為當前不可或缺的一部分，它不僅影響著教師績效管理職能的實施，還關系到學校的戰略發展規劃。通過有效的績效考核可以促進教師提高自身素質，引導教師提高教學質量、學術水平和工作積極性，使民辦高校的發展實現和諧、有序及良性循環。
參考文獻：
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關鍵詞：班華；心理教育；思想研究；學術貢獻
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0016-05
作為我國心理教育諸多領域的開創者、開拓者、開辟者和開掘者，班華教授在心理教育的學科建設、思想體系、教育理念、模式建構、學術交流、人才培養、教材建設、社會服務等方面都有深刻論述和非凡建樹，為現代心理教育事業的科學發展作出了奠基性、創造性、前瞻性的卓越貢獻。
一、現代心理教育學科建設的開創者
作為現代心理教育的創始人，班華教授開創性地提出了“心育”概念，充分論證了心理教育與“五育”、與素質教育的辯證關系。“心育”概念是1987年班華教授參加修訂《德育原理》教材時提出的。1989年，隨著《德育原理》第二版的正式出版，“心育”概念正式問世。1989年，班華教授應山東師大之約，為山東省中小學德育師資培訓班講課。一共講了五個專題，其中第四個專題是《心育芻議》，包括多方面內容：什么是心育、心育與德育的區別與聯系、心理教育的重要性、心育的內容和廢止虐待型教育。班華教授“所說的心育即心理教育，指培養各種良好心理品質，包括個性心理品質的教育。興趣教育、能力教育、情感教育、意志鍛煉、個性教育等均屬于心理教育，是心理教育的組成部分”[1]。1990年，江蘇省教育學研究會在鹽城市舉行學術會議，班華教授在會上作專題報告，內容就是心理教育，題目為《心育芻議》。《心育芻議》經修改在《教育研究》1991年第5期發表，后來該文又被人大報刊復印資料全文轉載，產生了積極的學術反響。《心育芻議》對心理教育的任務和內容、途徑和方法、目標和原則作了系統闡述，勾畫了心理教育學科的實踐藍圖。
班華教授最早構建了國內心理教育學科的理論體系，主編了第一本心理教育學術專著，奠定了心理教育學科建設的理論基礎。1994年8月，班華教授主編《心育論》一書由安徽教育出版社出版。《江西教育科研》在1994年第6期刊發了“書訊”《出版》，對《心育論》一書作了很高的評價：“該書在我國率先提出心理教育論或心理教育學這一新型邊緣學科構想，勾畫了較為成熟的心理教育學科的理論框架體系。”學術界也予以積極評價，該書被譽為心理教育學科的“獨立宣言書”。關于心理教育學科歸屬，班華教授提出，“心理教育則不同，它可以是心理學科研究的對象，從屬于心理學的一個分支學科；也可以從教育學的視角研究，屬于教育學科性質”[2]。
班華教授注重心理教育研究專業人才的培養與指導，鼓勵學生積極研究與自主探索心理教育。在為博士生、碩士生開設的課程中，他專門增添心理教育專題。1987年，班華先生第一次招收碩士研究生3名，他們畢業論文的選題，有兩個與心理教育有關。一個是連思源的選題《心育與德育》，另一個是劉守旗的選題《試論自我教育能力及其培養》。此后，李暉碩士論文選題是《道德教育與個性心理品質的培養》，任紅娟碩士論文題目是《市場經濟?道德教育?心理教育》。1994級博士生劉文霞的論文選題是《個性教育論》，1999級博士生沈貴鵬的選題是《心理教育課程論》，2000級博士生崔景貴的選題是《解讀心理教育：多學科的視野》。2003年班華教授聯系指導劉曉明博士后，他的研究課題也是關于心理教育的，題為《視域融合：心理教育中的價值問題》。班華教授表示，在指導博士生過程中，進一步認識到應當從人的建設，特別是人的精神建設高度，理解心理教育是時代性課題。
二、心理教育思想理論體系的開拓者
班華教授在相關文獻中對心理教育思想作了一系列深刻精辟的論述，形成了比較完整的學術思想體系。在《心育芻議》（1991）中，班華教授提出，“心育即心理教育，是有目的地培養受教育者良好心理素質，提高心理機能，充分發揮心理潛能，進而促進整體素質的提高和個性發展”[3]。表明心理教育是發展性的，是主動、積極的心理教育。在《素質結構?教育結構?素質教育》（1998）中，班華教授闡明教育分類是依據素質分類，而不是相反；各類素質相互關系，從而各類教育相互關系，需用立體思維方式和從質的角度理解其構成有機整體。并從系統論整體性高度，闡述了心理教育與其他各育的關系，提出了“以德育為導向，以心育為基礎，促進整體素質發展”的重要思想。[4]在《心育再議》（2001）一文中，班華教授提出，“與現代教育精神一致的發展性心理教育或積極的心理教育，即以人的發展為本，旨在優化人的心理素質，提高人的心理機能，進而促進人的整體素質發展，形成健全人格的心理教育”[5]。在《我的心理教育理念》（2005）中，班華教授再次提出，“心理教育目標就是要優化人的心理機能，提升人的精神品質”，“提高心理機能，提升精神品質是心理教育的出發點，也是心理教育的歸宿”。認為“心理教育與其他方面教育不同之處，在于心理教育就是要影響、作用于人的心理機能，心理教育的目標就是要優化人的心理機能，提升人的精神品質”[6]。2007年3月 12日，班華教授在《與中小學心理老師談心理教育》一文中第一次正式以24個字概括了心理教育宗旨或目標，即“優化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸福”[7]，以此作為心理教育前進的方向和動力。
班華教授率先提出了“發展性心理教育”的思想和積極心理教育的理念，突出強調心理教育的發展和積極實踐取向。“把培養良好心理品質、包括個性心理品質的教育簡稱心育。”[8]這一簡要的表述說明班華教授所說的心育是發展性的心育。“我說的心理教育與道德教育都是指具有現代教育精神的主體―發展性教育；是現代人的心理素質與道德素質教育，是促進人格現代化的教育。”心理教育的主體是人，在班華教授所講的心理教育和道德教育中，“人”是大寫的，是以人為中心的教育，心理教育包括對有心理問題、心理疾病的咨詢或治療，但更強調人的心理發展。發展性心理教育是一種主動積極的教育。班華教授從多方面闡述了心理教育的積極意義，提出培養各種優良心理品質。“我們所說的心理教育屬于現代教育范疇”，是主體性的，也是發展性的，即“主體―發展性心理教育”。“主體―發展性心理教育，是積極的心理教育，與消極的心理教育相區別。消極心理教育主要依據消極心理學，積極心理教育主要依據積極心理學。消極心理教育主要基于物質主義心理學，積極心理教育主要基于精神心理學。”[9]班華教授認為，主體―發展性心理教育要在緩解現代人的心理焦慮， 預防和矯治形形的“現代病”方面起它所能起的作用；而更重要的是提高人的心理素質，開發人的心理潛能，促進人的自我實現。
班華教授提出了“班級心理教育是心理教育的基本組織形式”理念，[10]并勾畫了班級心理教育的實踐構想。他認為，班級心理教育是以班級為單位，以班主任為主導，面向全體學生，旨在促進學生發展的班級教育組織形式……由起初對少數有心理問題人的個別咨詢、小組咨詢發展到在更大范圍內采用班級心理教育形式，是心理教育自身發展的一次飛躍。班級心理教育已成為我國學校心理教育基本組織形式；是心理教育本土化的典型表現。我國學校教育別強調班主任的班級教育工作，特別重視班集體建設，班級作為學生成長發展的精神家園，對兒童的精神成長有特殊的意義。因此在中小學重視通過班級組織開展班級心理教育是“我國心理教育發展的自然歷史過程”。在班級心理教育中，班主任或者心理教師可充分發揮作用；而發展性班級教育系統的各個子系統（要素）都具有影響學生心理發展的教育功能。
班華教授認為，必須堅持符合我國國情的發展性心理教育，重視通過心理教育發展人的潛能，發展青少年的創造性。如2000年中小學心理與道德教育讀本“學會認知”分冊就較全面地闡述了各類心理品質和能力的培育。講“學會創造”，不單單講訓練創造性思維方法、創造法則，同樣重視創造性人格的培養。“學會學習”分冊共5篇，其中“四方法篇”僅占全書15篇幅，其余為“學品篇”“啟智篇”“激智篇”“成功篇”。班華教授還提出了系統的心理教育課程觀與課程目標，組織編寫具有時代特征和本土特色的中小學校心理教育教材。2002年受南京師大出版社之邀，班華教授根據心育與德育結合的探索研究，和郭亨杰教授、陳家麟教授共同主編了《中小學心理教育》教材共32冊，同時編寫了小學、初中、高中教師用書共3冊，職業學校心理教育1冊。這兩套富有特色的心理教育教材引起了學術界和中小學教育界的廣泛關注。
三、心理―道德教育實踐模式的開辟者
班華教授主張“探索中國自己的心理教育之道”[11]，提出了我國心理教育本土化的時代命題。班華教授多次表示，“既要學習國外的思想理論，又要重視發揚本民族的文化精神。我應記住曾經說過的，要探索中國自己的心理教育之道。”班華教授認為，心理―道德教育是在中國文化和教育土壤上形成的一種新的心理教育形態，也是心理教育與道德教育相結合的一種教育模式；對心理―道德教育的探索也是對中國自己的心理教育之道的探索。
班華教授首先提出了心理―道德教育概念，論述心理教育與道德教育融合的思想，并進行一系列創新性的研究。[12]心理教育與道德教育的關系，是我國心理教育領域與道德教育領域共同關心的話題。對其的研究與認識，不僅直接關系心理教育學科的理論建構和實踐走向，影響道德教育學科體系與內容的拓展與深化，而且決定學校教育整體功能的有效發揮，影響學校教育的培養質量。1987年，班華教授參加《德育原理》第四章的編寫，基本內容是闡述德育與心育的關系，其中包括思想道德與個性心理的聯系與區別，論及德育與心育結合、德育在個性教育中地位作用等問題，其所論個性發展與教育包含了個性心理教育。班華教授探討了德育與心育、德育與個性教育的關系，明確提出“把德育與心育結合起來”的思想，“特別強調心理教育與德育關系問題，因為心理教育和道德教育都應當是最具人性化的教育，在教育實踐中，二者常常是結合在一起的”。對于心理教育與道德教育，班華教授主張在認識上應該區別問題性質，在教育實施中能夠自覺地使二者融為一體。融為一體就是以心育心、以德育德、以心育德、以德育心，班華教授用“心理―道德教育”來表示這種心育、德育融為一體的教育。心理教育與道德教育的結合表征了教育發展的新態勢，也是教育發展的一個新領域。
班華教授進行心理―道德教育校本課程開發的探索，積極構建心理―道德教育實踐模式。在主持江蘇省“九五”哲學社會科學規劃課題“中小學生道德教育與心理教育相結合的研究”和“中小學生道德教育與心理教育相結合校本課程開發研究”研究中，班華教授組織編寫了心理與道德教育讀物，將心理―道德教育理論應用于實踐。1999年9月，班華教授組織省內對心理教育有興趣的老師們編寫心理與道德教育讀本共六冊，2000年7月由河海大學出版社出版。六本書分別供小學四、五、六年級和初中一、二、三年級學生使用。班華教授在該叢書前言中說：“課題的主旨是探討如何使中小學生道德教育與心理教育相結合，在實踐上推動和改進學校的心理教育和道德教育；在研究工作上試圖為探尋適合我國國情的心理教育和道德教育結合的模式，即‘心理―道德教育’作一點實際的嘗試。課題設想以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質發展。”[13]另外，他帶領課題研究試點學校所創造的許多生動活潑的、為兒童青少年所喜聞樂見的心理教育組織形式，例如“快樂小屋”“心理俱樂部”“校園心理劇”“心理沙龍”“青春對話坊”“心理綠蔭網站”“快樂心靈家園”等等，都是心理―道德教育思想在學校教育中的生動實踐。這些形式的心理教育已經自然地融入了德育，而這也正是適合我國中小學的心理教育，是本土的心理教育形式。
班華教授對心理―道德教育實踐模式的科學構建，作了一系列與時俱進的深刻闡釋。心理―道德教育重視以發展的眼光考慮對人的素質要求，“包含了豐富的內容：幸福人生、樹立理想、修養品德、樂觀開朗、經受磨練、珍惜時間、學會生活、學會勞動、學會創造、思考職業、學會合作、遵紀守法、提高素質、終身學習。”[14]2004年10月，班華教授主編的心理教育?道德教育叢書由高等教育出版社與中山大學出版社聯合出版。在“叢書”總序中，他提出了心理教育應既有全球視野，又關注本土化探索；并從人的建設的需要、社會轉型的需要、時展的需要，提出了嶄新的、富有時代特色的八個心育課題。2009年8月，班華教授提交給“心理―道德教育高層論壇”的論文《心理―道德教育的研究方法和研究范圍》，提出心理―道德教育應從中小學拓展到高校，從青少年學生拓展到成人世界，從現實社會拓展到網絡社會。
四、心理教育社會服務創新的開掘者
班華教授積極為教育行政部門制定政策和科學決策服務，為著力構建江蘇青少年心理教育體系指引方向。1999年，應江蘇省教育廳的工作要求，班華教授參與制定了心理教育文件，提交了《江蘇省中小學心理（健康）教育實施綱要（討論稿）》。“綱要”分五個部分：一、指導思想；二、教育內容大綱：（一）小學階段教育主題：努力學習，做全面發展的小學生。（二）初中階段教育主題：關心自己健康成長，邁好青春第一步。（三）高中階段 教育主題：培養健全人格，準備迎接新生活。三、實施原則與實施途徑。四、師資隊伍建設，五、組織管理。該“綱要”很快被采用，以“蘇教社政[2001]23號”文件《江蘇省中小學心理健康教育實施意見（試行）》下發。大綱是為普通中小學制定的，但考慮到職業教育的特殊性和我國教育事業發展趨勢，在大綱中除提出職業高中心育內容方面可參照普通高中大綱外，還提出了鑒于職業中學培養目標和學生特點，對職中學生的心育還應強調的幾個方面，包括異性同學交往指導，確立正確的人生價值觀和職業觀，加強職業心理品質培育，認識生活目標與職業理想關系等。
班華教授積極推動心理教育的組織建設與學術交流活動，倡導建立心理教育專業研究機構。1999年10月25-26日，江蘇省教育學會在南京成立了心理教育專業委員會，班華教授親自連續擔任三屆理事長，2013年11月，他擔任第四屆理事會名譽理事長。每年的學術年會，班華教授都親自與副理事長、承辦單位商定年會主題和議程，認真準備會議交流論文，或者作學術年會主題學術報告。在班華教授的積極鼓勵和大力支持下，2004年5月，首屆江蘇心理教育高層論壇在江蘇技術師范學院（現江蘇理工學院）舉行，江蘇省高校第一家心理教育專門研究機構宣告成立。在班華教授的直接推動和引領下，心理教育高層論壇在常州、長春、呼和浩特、無錫、揚州、連云港、唐山等地舉辦過11屆，產生了廣泛的學術影響力。此外，江蘇宜興、吳江等地的職業院校也成立職校學生心理教育研究機構。班華教授在《中小學心理健康教育》等刊物發表的《與中小學心理老師談心理教育》等系列文章，更是受到一線教育工作者的好評。
班華教授認為，“心理教育，就是如此美麗，如此誘人！心理教育，就是詩性教育，幸福教育！”“探索心理教育路還很遠、也很艱難，必須不畏艱苦，繼續探討！”[15]班華教授關于心理教育的系統論述和實踐研究還有很多①，我們要充分汲取其博大精深的學術思想和教育智慧，扎實努力，創新進取，中國心理教育科學發展之路必將越來越寬廣，充滿無限的希望、生機和活力。理想的心理教育自然不會自動向我們走來，我們當堅定而執著地向心理教育理想走去。我們有理由堅信，心理教育這朵多學科之林中的奇葩定會鮮艷無比、昌盛不衰！我們更有責任為之付出努力、用心追求！
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